שלהבת עולה מאליה – קטעים ממאמרו של דוב זינגר

הרב דוב זינגרהרב דוב זינגר הוא מייסד ועומד בראש הישיבה התיכונית ומרכז ההפצה מקור חיים ובית המדרש להתחדשות, ומאמריו מופיעים באתר lifnim.co.il. את הכותרת למאמרו הוא שאב מפירוש רש"י לפסוק "דַּבֵּר אֶל אַהֲרֹן וְאָמַרְתָּ אֵלָיו בְּהַעֲלֹתְךָ אֶת הַנֵּרֹת אֶל מוּל פְּנֵי הַמְּנוֹרָה יָאִירוּ שִׁבְעַת הַנֵּרוֹת" (במדבר ח ב), לפיו "צריך להדליק עד שתהא שלהבת עולה מאליה." וכך הוא כותב על תפיסתו החינוכית:

אחת השאלות המרכזיות במערכת החינוך היא, אם וכיצד ניתן לשמר את סקרנותם של הילדים ואת רצונם הטבעי ללימוד גם בגיל בית הספר, כיצד ליצור סביבה לימודית שבה שלהבת הלימוד תהיה עולה מאליה.

 להלן אציג את מחשבותי על תרומתם של המורים ליצירת סביבה כזאת.

על מי מוטלת האחריות ללמידה במוסדות החינוך? רצונו של מי הוא המפרנס את הלמידה? ההנחה המגולמת בהתנהלותם של מוסדות חינוך במקומותינו היא, שהטורחים והעמלים הם המבוגרים – המורים, המחנכים ושאר אנשי הצוות המסורים לתהליך הלימודי והחינוכי המתרחש בבית הספר, ואילו התלמידים מצפים שהמורים יעשו את עבודתם, ישפרו את דרכי ההוראה וישכללו את הבנתם החינוכית. במצב זה, שבו התלמידים אינם רואים את ההתרחשות הבית-ספרית כמשימה שמוטלת עליהם, מתחוללת דינמיקה מכשילה: ככל שתגדל ההשקעה מצד המורים, כך ישקיעו התלמידים פחות.

אני מבקש להציע דרך המתמקדת ביצירת אווירה בית ספרית שבה תלמידים מקבלים על עצמם יותר ויותר אחריות לתהליכים החינוכיים והלימודיים המתרחשים בבית הספר. העתקת האחריות מהמורים לתלמידים מותנית בשידוד מערכות בתמונת ה"תפקידים" של המורה ושל התלמיד, והיא מתרחשת בשעה שהתלמידים נוכחים ומרגישים שגם מוריהם עסוקים בלמידה. לימודים אינם רק עניין של ילדים שממתינים למבוגרים שיואילו ללמדם. גם "מבוגרים אחראים" לומדים, ולמידת הילדים היא הצטרפות לתנועת הלמידה של המבוגרים.

כותרת הדברים היא קהילה לומדת: בניגוד למקובל שבית הספר הוא מקום למידה של התלמידים ותפקיד המורים ושאר הבוגרים ללמד, אני רוצה להציע סביבה לימודית רב-גילאית, המשרה על כל שותפיה אווירה המעודדת ומחזקת לימוד.

 לקהילה הלומדת שלושה מאפייני יסוד: כולם לומדים; הוראה מעוררת למידה; המחנך מתחנך.

בבית הספר המסורתי, המדד היחיד לבחינת התהליך החינוכי הוא הצלחת תלמידים בבחינות. ראיית ההצלחה של התהליך החינוכי בפריזמה זו מחדדת את הפער בין המורים לתלמידים. באופן פרדוקסלי, היא מטילה אחריות יתרה על המורים ומשחררת את התלמידים מתפקידם. לעומת זאת, כשהמורים רואים את ההתקדמות הלימודית שלהם עצמם כמרכיב מרכזי בהתרחשות הבית ספרית, הם משתחררים מתלותם בתלמידים, שכן  תהליך הלמידה מתרחש בכל מקרה ואינו תלוי אך ורק בתלמידים. המורה בא לבית הספר כדי ללמוד, בית הספר הוא מקום של למידה, והתלמידים מוזמנים להצטרף בלמידתם להוויה הבית ספרית.

בקהילה הלומדת, המורה חוזר למקומו הראוי לו. אין הוא מעין מקבץ נדבות המחפש בכל דרך את תשומת לבם של תלמידיו. יש לו עולם משל עצמו, וגם אחרי שסיים את לימודיו הפורמליים, הוא ממשיך בלימודו ובהשתלמותו.

בקהילה הלומדת המורה הוא תלמיד חכם – השם המסורתי של חכם יהודי. פירושו של דבר שהחכם הוא מי שמחכים והולך. אין סוף ללמידה, בוודאי לא עם סיום הלימודים הפורמליים בכיתה י"ב, כפי שרואים זאת חלק מהתלמידים. מורה שהוא עצמו תלמיד מביא אתו לסביבה הלימודית את עצמו, את סקרנותו, את רעננותו, את ה"תלמידאוּת" במיטבה. תלמיד חכם לומד בעצמו, אך גם לומד מתלמידיו, בבחינת "איזהו חכם – הלומד מכל אדם" (משנה, אבות, ד א). המורה הלומד מכול משרה על סביבתו את התשוקה ללימוד. גם התלמידים יודעים ורואים שזה לא רק ענין של ילדים ללמוד ואינם  משוועים לרגע שיגדלו קצת וישתחררו מהעול שלהם כילדים. הם רואים לנגד עיניהם את הגדולים לומדים, ומפנימים שהלימוד הוא הוויית חיים.

 לסיכום, הרצון הטוב של המורים ואחריותם כלפי המתרחש בבית הספר יש בה לעתים גם מעין פטרנליזם מיותר ומזיק. אחריות-היתר דוחקת את רגלי התלמידים וממקמת אותם בקוטב הנגדי של חסרי האחריות. אין הכוונה לבטל את חשיבותם של המורים, אלא לעורר אותם להבנה מחודשת של תפקידם ולהתמיר אותו לכיוון הנחייתי והדרכתי. המורה יפעל מתוך אמון מלא בתלמידיו ומתוך אמונה שבתוך-תוכם הם – ככל בני האדם – יצורים השואפים להתעלות. ההבנה שבית הספר הוא מקום לימוד לכול, תשומת לב לכך שהמורים עצמם נמצאים תמיד בתהליך למידה, השכנוע הפנימי שלמידה היא ביסודה למידה עצמית, וההכרה בכך שבית הספר הוא מרחב שלם שבו כולם מקרינים ומשפיעים איש על רעהו – כל אלה יעוררו את השלהבת לעלות מאליה.

הרוח בחינוך

מאמר זה נכתב כעבודה סמינריונית על-ידי אפרת מאיר, רונן האן, אילנית אלקלעי ותלמה סתיו, סטודנטים לתואר שני בחוג "ניהול וארגון מערכות חינוך" במכללת סמינר הקיבוצים, במסגרת הקורס "אידאולוגיה, היסטוריה ופוליטיקה בחינוך" בהנחיית ד"ר ניר מיכאלי, והוא מסתמך בעיקר על מאמרים מתוך הספר "חינוך – מהות ורוח".

תחושת אי-נחת ומבוכה מלווה את תחום החינוך בארץ בשנים האחרונות, ומוצאת את ביטויה בדאגה לאקלים בית-הספר, לרמת האלימות הקיימת בו, להישגיים הלימודיים הירודים וכדומה (פלדי, 2011).

על רקע זה החל מושג הרוחניות להיכנס לשדה החינוך בעשורים האחרונים, מתוך הבנה כי החינוך הינו מכלול שלם ורחב שבתוכו נמצא הילד, ומתוך רצון ליצור אלטרנטיבה לקיים.

במאמר זה נציג את המושג רוחניות ונעמוד על משמעותו, נערוך הבחנה בין המושג רוחניות ל'רוחניקיות' ונבדוק מהו חינוך בהתכוונות רוחנית. מתוך כך נעלה שאלות בנוגע להעצמת ממד הרוח בחינוך, ונתבונן בדמות המחנך ובהכשרת המורים בהקשר זה.

מהי רוחניות?

ברצוננו לנסות ולפענח את מושג הרוחניות תוך הסתמכות על מספר מקורות (אשר מצדם נעזרים במקורות אחרים), במטרה ליצור תשתית להעמקת השאלה של הרוח בחינוך. הנחתנו היא כי אפשר לאפיין רוחניות (עם דגש על אפיון ולא על הגדרה), ולא להימנע מהדיון בה בגלל היותה מושג מעורפל. התייחסותנו לרוחניות כאן היא במובן רחב, ללא התמקדות בתפיסה מסוימת – רוחניות כמושג על, הוויית על, מושג מכיל, החובק חוויות שונות בקרב בני אדם (תדמור, 2012).

רוחניות היא קודם כל ההקשבה שלנו פנימה טוענת מלר (2011). "הרוחניות מתארת את כל הלא גשמי בחיי האדם – המחשבות והשאיפות, התקוות, האכזבות והרגשות. הרוחניות משמש גם ביטוי נרדף לתרבות, להשכלה וליצירה. היא טבועה בנפש האדם, ואפשר לפתח אותה ולעורר אותה. הרצון למצוא את הרוחניות הוא כן, השאלה היא רק כיצד להגיע אליה. אי אפשר לכפות רוחניות על איש, האדם צריך לרצות בעצמו להגיע לרוחניות. זהו תהליך אקטיבי של עשייה, לימוד והכוונה, כאשר חשוב למצוא את המורה המתאים לכך".

ישנם שני יסודות מרכזיים חוזרים ומופיעים בספרות הקשורים ברוחניות. הראשון הוא טרנסצנדנטיות ,(transcendence), תפיסה של חוויה וידיעה של הוויה נשגבת שהיא מעבר למציאות הנגלית והגשמית. ההתפתחות הרוחנית היא היכולת ליצור קשר עם ממד זה, לחוות אותו וליישם תובנות העולות מהתנסות וחוויות אלו בחיי היום יום. הדגש כאן הוא על שני "כיוונים" האחד הוא "לגבוה" והשני הוא למה שנמצא "מעבר".

החוויה הרוחניות יכולה להיות קשורה לחוויה אינטלקטואלית-פילוסופית, אסתטית, אומנותית, חוויית מלאות מתוך שיחה עם האחר או חוויה של התחברות לטבע ליקום ולבריאה וחוויה דתית. בכל אלה יש התכוונות לציר האנכי –ורטיקלי באדם, התכוונות טרנסצנדנטית. מרטין בובר אמר: "אינני יכול לדבר על האלוהים, אבל אני יכול לדבר אל האלוהים". במובן זה פנייה אל הגבוה היא פנייה אל מקום גבוה בתוכנו ובכך יש ביטוי להעצמת האנושיות וההומניות.

היסוד השני מתייחס למשמעות, הרוחניות כוללת התייחסות בשאלות מהות של קיומנו. קשר לממד הרוחני משנה שינוי משמעותי וטרנספורמטיבי את תפיסת העולם ותכליתו, תפיסת האדם את מקומו ביקום ותכלית חייו.

תפיסה מרכזית בהבנת הרוחניות היא הפסיכולוגיה העל אישית שהציע מאסלו ב-1971. לפי תפיסה זו הבט מהותי בטבעו של האדם הוא ליבתו הרוחנית. ליבה זו מתייחסת לקשר של האדם אל הנשגב מעבר לקיום הגשמי. על פי מאסלו לכל אדם יש פוטנציאל רוחני כזה אשר מכונה לעיתים "העצמי הגבוה". מאסלו מדבר על התעלות מעבר למגבלות הפסיכולוגיות, התעלות שמובילה את האדם מהתמדות בעצמי אל מערכות יחסים הרמוניות אהבת האחר והבריאה.

פרוט והרחבה של מושג הרוחניות נוכל למצע בעיון בגישת האינטליגנציות המרובות, שבכללה נדונה גם האינטליגנציה הרוחנית. לתפיסתו של אמונס (Emmons) אינטליגנציה רוחנית כוללת את המימדים הבאים: (1) יכולת לטרנסצנדנטיות, תפיסה וחוויה של מרחב או הוויה שהם מעבר לעצמי; (2) היכולת להיכנס ולהיות במצבי תודעה רוחניים גבוהים; (3) היכולת לחוות ולראות את המקודש בפעילויות היום-יום; (4) היכולת להיעזר במקורות רוחניים על מנת לפתור בעיות בחיי היום-יום; (5) היכולת לבטא מידות טובות בהתנהגות ובהתנהלות כגון לבטא סליחה, ענווה, תודה וחמלה. מייזלס (2012). היבטים אלה של רוחניות הם רקע להבנת ממד הרוח בחינוך.

על פי גישות שונות שמכירות בקיום אינטליגנציה רוחנית האדם נתפס באופן רחב והוליסטי, כלומר מכלול קיומו כולל היבטים שונים, אשר הרוחני הוא אחד מהם. נקדים כאן הערה לגבי החינוך: במסגרות חינוך בחברה המערבית, עיקר הדגש הוא על האינטליגנציה האקדמית (שפה, לוגיקה ומתמטיקה), תוך התעלמות מהאחרות, ובכללן האינטליגנציה הרוחנית.

התפיסה שכאן מדגישה גם התכוונות רוחנית שיש בה ענווה, יראת כבוד לבריאה, ליצירה ולאדם. בחיים מתוך התכוונות כזו, האדם מכוון את עצמו למקום הגבוה (או העמוק) שבו, מתוך מודעות למופלא ולנשגב שבעולם – וכך גם בהקשר החינוכי, כפי שיתואר להלן.

רוחניות ו"רוחניקיות"

המושג רוחניות מכוון אל ממד שמעבר לחומר (או בבסיסו) ואל שאלות כגון מי אני ומה מקומי בעולם, לשם מה אני חי ואיזה עולם אשאיר אחריי. רוחניות אותנטית היא תהליך דינאמי של צמיחה ובחינה מחדש של המודעות השונה המתפתחת לאורך חיי הפרט (אבינון (2012).

"רוחניות" (במלעיל, "רוחניקיות"), לעומת זאת, היא ביטוי המשמש לציין התייחסות לאספקטים הרוחניים של האדם כאל מוצר צריכה. בספרם SELLING SPIRITUALITY טוענים קארט וקינג (2005) כי הקפיטליזם השתלט על הדת. בהתחלה ערער הקפיטליזם את יסודותיה של הדת, אך כעת גם הדת קיבלה מיתוג מחדש והיא נסחרת כ"רוחניות", מוצר עכשווי שמטרתו לספק חיים נעימים ונוחים לצרכנים. הרוחניות האותנטית, הראשונית, זו המתמודדת עם שאלות שאינן גשמיות, אינה עומדת בקנה אחד עם הרוחניות החדשה מבית היוצר הקפיטליסטי, כיוון שמטרתה אינה לספק מצע חיים נעים אלא להחזיר לאדם את מהותו – כאינדיבידואל אותנטי, מתבונן וסקרן.

בהתאם לתיאור תהליך השינוי בו הוצאה הרוחניות מהספירה הלא גשמית והוחזרה אל המטריאליזם הקפיטליסטי כמוצר צריכה, נמצא החינוך. בק טוען (2012) כי זוהי מהות המשבר של מערכת החינוך: התרבות הצרכנית מביאה "לאובדן עשתונות חינוכי" (שם עמוד 135). לדידו של בק אנחנו נמצאים בעידן בו אין משמעות לחינוך מכיוון שאין לדעת היכן יהיה העולם בשנות ההתבגרות של התלמיד הצעיר. כלומר אין קשר ורלוונטיות בין הלומד למציאות המשתנה בה הוא יפעל. לכן, החינוך היום מכוון לכאן ולעכשיו הקפיטליסטי – התמקדות בצריכה ובפתרון בעיות מיידיות, וכמובן שאינו מפתח אצל התלמיד חשיבה ביקורתית, המסכנת את המצב הקיים. ה"רוחניות" (במלעיל) היא סכנה אמתית לרוחניות האותנטית, כי היא מסמאת את עיני הלומד ומהווה תחליף לחשיבה אמיתית על המתרחש מסביבו. החד ממדיות של החברה (שם, 138) איננה מאותגרת על ידי התנסויות "רוחניקיות", ולמעשה החד-ממדיות מתחזקת על ידן, שכן אין הן מאפשרות ספקנות וביקורתיות, אלא מספקות חוויה קצרה וממוקדת המניבה תוצאות מידיות – בדיוק כמו מוצרי הצריכה הקיימים והמאפיינים את עולמנו (כוכבי ריאליטי במזנקים לכוכבות מהירה, רכישת עושר וממון בתהליך התעשרות קצר וכדומה).

חינוך בהתכוונות רוחנית

החינוך הינו מערכת ערכים ומטרות המניעה את החניך למטרת- על, אשר נותנת לו "משמעות לחיים" ותחושת "שייכות לחברה" מתוך כוונה להביא אותו "מימוש עצמי" (קופטי,2011). על החינוך להתקיים בתוך מרחב מוגן שבו ניתנת ללומד הזדמנות לגעת בנשגב, להבין ולהכיר את עצמו ואת האחר, ולעצב לעצמו חיים מונחי חזון (בר-שלום, 2012). יש לעזור לנער ולנערה לעצב ולגבש לעצמם את אישיותם, השקפת עולמם וזהותם האישית, ותמיד לגרות אותם לשאול את עצמם "מי אני ומה אני", מוסיפה סרוקה (2012). לסרי (2012) טוען כי כל אדם הוא התרחשות חד פעמית, שונה מחברו וככזו זקוקה להכרה על מהותה, ולכן חינוך בהשקפה רוחנית "עיקר עניינו בליווי התעוררות הולכת ומעמיקה של אדם לעצמו, לעצמאותו ולעוצמתו." (ההדגשה במקור) (עמוד 107). חינוך רוחני עומד בסתירה לחינוך ההמונים המכוון לנורמטיביות חברתית, ומכיר בצורך של כל פרט לקבל הכרה כפרט אינדיווידואלי.

חשיבות רבה קיימת בפיתוח האינטליגנציה הרוחנית – זו אשר קיימת אצל כל ילד מיום היוולדו ומכילה אנרגיה והתלהבות בלתי מוגבלת, שמחת חיים, אהבה ללא תנאי, סקרנות, פתיחות, שאיפה אל הנשגב ויכולת לחוש פליאה ויראה. בכדי לאפשר לילד להביא כל זאת לידי ביטוי על המחנך להעניק לילד יחס אישי ולפתח את הייחודיות שבו (קופטי, 2012).

המחנך

רוח בחינוך אינו גורם מובחן, שניתן להכניסו לתוך מסגרת ולומר "עתה נעסוק ברוח". האדם הלומד הוא אדם שלם, וכל הידברות אתו והדרכה שלו תמיד נוגעות בלבו ובנשמתו. משום כך יחטא המחנך אשר ייצור סיטואציות מיוחדות המגדירות ומקטלגות את הרוח (לוין, 2012).

יצירתיות ותעוזה הינם חלק מהתכונות אשר ראויות שיהיו אצל המחנך ושיוכלו לבוא לידי ביטוי בשיעוריו, אופן למידתם ובתלמידיו. מחנך אשר ישתמש באלו יוכל ליצור במה אחרת דרכה יוכל להגיע אל לב התלמידים ולהביא ללמידה חווייתית ומהנה וכן לצמיחה והתפתחות בקרב תלמידיו. לדוגמא: לימוד שיעורי אנגלית דרך נגינה על גיטרה ולימוד השפה בדרך מוסיקלית (קופטי,2012). כמו כן מחנך אשר יביא את עצמו לכיתה, אישיותו, תחביביו, כישוריו, אהבותיו יוכל ליצור תהליך רוחני ומשמעותי בקרב תלמידיו אשר יקרב גם אותם להביא מעצמם למקום זה.

בירקאן (2012) רואה בתפקידו של המחנך כתפקידו של הרב, לתווך בין האדם ל"אלוהיו", משמע לתווך בין האדם- הילד לבין ההתגלות המצפה לו. עלינו- המחנכים "לסייע בידי ילדינו לטוות מן הרסיסים הבלתי נראים את אריג חייהם, בטוויה אינסופית המחברת את סוף העולם ותחילתו עם סיפורם האישי".

הכשרת המורים

הכשרת מורים לחינוך בהתכוונות רוחנית שמה במוקד ההכשרה את ההוויה האנושית של המורה, מתוך הבנה כי המפתח לחינוך כזה הוא שמול התלמידים יעמוד אדם, שאף אצלו הקיום קודם למהות ומעצב אותה, ושבוחן דרך קבע את קיומו ואנושיותו. לשם כך על המורה, כמו התלמיד, להיות מצוי תמידית בהתלבטות בשאלות הקשורות באותנטיות שלו ובחיפוש משמעות ודרך חייו.

על פי תפיסה זו, הכשרות מורים צריכות לעסוק בשאלות קיומיות של מורים, בהעצמת רוחם ובהכנתם לחיזוק והעצמת רוחם של תלמידיהם לעתיד.

הכשרה שמכוונת עצמה בכיוונים אלה יכולה להיות מושתתת על תהליכים אישיים וקבוצתיים, שעוסקים דרך קבע בשאלות משמעותיות. הכוונה אינה לעיסוק תיאורטי אלא לשיתוף והעמקה בשאלות חיים מן העבר וההווה של פרחי ההוראה, תוך התכוונות לעתידם. בתהליכים אלה פוגש האדם את "עצמו", ובמידת האפשר מתרחשת בו טרנספורמציה. דוגמא לכך היא פעילות ריתמית, שבה כל שבוע מספר אחד מחברי קבוצת הלימוד את הביוגרפיה שלו, תולדות חייו, לשאר הקבוצה, ובסופו של הספור הם מגיבים למה ששמעו. דוגמא פשוטה זו מביאה הן את המספר והן את חברי הקבוצה למקום הגבוה של חברי הקבוצה בכלל ושל המספר בפרט. היא מאפשרת התכוונות לאינדיבידואליות הייחודית של המספר, ולהזדמנות לתמוך בו בשאלות המרכזיות של חייו.

פעילות נוספת היא אתגרים אישיים וקבוצתיים בעלי אופי של "מעברי סף" וחוויות שיא. אתגרים כאלה יכולים להיות בעלי אופי חווייתי ואומנותי, לדוגמא העלאת הצגה משותפת לפני קהל. פרחי ההוראה חווים התאמנות קבוצתית בתחומים שזרים להם: דיבור, תנועה, שירה. בתהליך משותף הם עמלים על יצירה, במקביל גם דואגים לכל ההיבטים האחרים (לוגיסטיים, שיווקיים, כלכליים) עד לשיא של ההופעה. בתוך זה הם חווים את עצמם ואת חבריהם בתהליכי חשש, תסכול, פחד, עלבון ואחרים תוך התמודדות מעמיקה איתם.

אלו הן רק דוגמאות שמכוונות על הכללי: חינוך להתעלות, לרגישות ועומק חווייה, לעצמיות, לתודעה, לאותנטיות, להומניות. המכנה המשותף לכל אלה הוא חינוך הנוגע בספירה העילית של האדם, בצרכיו העליונים, ובמלאות קיומו כאדם וכחלק מהחברה האנושית ומכלל הבריאה (תדמור, 2009).

מקורות

אבינון י' (2012), חינוך לחיים בעלי משמעות, בתוך: תדמור י' ופריימן ע' (עורכים), חינוך- מהות ורוח, ע' 66- 77, מכון מופ"ת.

בירקאן ט' (2012), מסע חינוכי בעולם של מלאכים, בתוך: תדמור י' ופריימן ע' (עורכים), חינוך- מהות ורוח, ע' 289-293, מכון מופ"ת.

בק ש' (2012), ואף על פי כן, חיוך אחר, בתוך: תדמור י' ופריימן ע' (עורכים), חינוך- מהות ורוח, ע' 134-143, מכון מופ"ת.

בר-שלום, י' (2012), הזדמנות לגעת בנשגב, בתוך: תדמור י' ופריימן ע' (עורכים), חינוך- מהות ורוח, ע' (85- 90), מכון מופ"ת.

לוין ת' (2012) האדם השלם- היפוך של מערכות, בתוך: תדמור י' ופריימן ע' (עורכים), חינוך- מהות ורוח, ע' 272-281 , מכון מופ"ת.

לסרי ד' (2012) החינוך כדיאלוג, בתוך: תדמור י' ופריימן ע' (עורכים), חינוך- מהות ורוח, ע' 102- 108, מכון מופ"ת.

לם צ' (2000), אידיאולוגיות ומחשבת החינוך, בתוך: הרפז י' (עורך), לחץ והתנגדות בחינוך, מאמרים ושיחות, ע' 127-149 , ספריית הפועלים.

למפרט ח'. חינוך אמפתי כביקורת הניאו-קפיטליזם, רסלינג 2008.

מייזלס ע', (2012), ומה מעבר למימוש העצמי? בתוך: תדמור י' ופריימן ע' (עורכים), חינוך- מהות ורוח, ע' 294- 305, מכון מופ"ת.

ספורטה א' (2008), בחינה מחודשת של הנחות היסוד של החינוך מתוך: חן ד' וספורטה א', בתי ספר ניסויים: בית היוצר לחדשנות בחינוך, עמ' 229-244.

סרוקה נ', (2012) ,לב החינוך- אהבה, תפיסת עולמי לאור ניסיוני כמחנכת ומורה, בתוך: תדמור י' ופריימן ע' (עורכים), חינוך- מהות ורוח, ע' 272-281 , מכון מופ"ת.

פלדי א',"החינוך במבחן הזמן 2- מה נשתנה?, בתוך: פלדי א' (עורך), החינוך במבחן הזמן 2 (2005), ע' 17-22, הסתדרות המורים- עמותת המורים לקידום ההוראה בחינוך, הוצאת "רכס".

קופטי מ', (2012), חינוך ערכי לאהבת האדם, בתוך: תדמור י' ופריימן ע' (עורכים), חינוך- מהות ורוח, ע' 144-151, מכון מופ"ת.

תדמור י' (2012), קיומיות, רוחניות ומהותיות בחינוך, בתוך: תדמור י' ופריימן ע' (עורכים), חינוך- מהות ורוח, ע' 282- 288, מכון מופ"ת.

תדמור י' (2009), הכשרת המורים נטשה את ליבת החינוך, מתוך: הד החינוך

Carrette, J., King, R., selling spirituality, routledge. London and new York, 2005.

אסופה מהורהרת–ביקורת ספר

הנה אסופה ללא "מיומנויות המאה העשרים ואחת", "חינוך מקוון", "מבחנים בינלאומיים", "הערכה ומדידה" ו"חדשנות" מכל סוג; אסופה ללא מחקרים – "השערה", "סקירת ספרות", "כלי מחקר", "ממצאים" ו"דיון" – וללא מסקנות מבוססות ראיות. אסופה רוחנית במובן הטוב של המילה; אסופה אטית, מהורהרת, המבקשת לעצור לרגע את שטף היצירתיות והמחקריות שמטביע את החינוך בימינו ולשאול אם כל השטף הזה הוא בכלל חינוך.

מחברים שונים בסגנונות אישיים (גם החתום מטה תרם את חלקו) מתמודדים עם השאלה הגדולה והנשכחת שהעורכים הטילו עליהם פתאום: מהי מהות החינוך ואיך היא קשורה לרוח האדם? שאלה משונה שהמחברים השיבו עליה במאמרים משונים. הנה כמה כותרות לדוגמה: "נפש החינוך"; "חינוך מתוך התכוונות אל המרחב הריק"; "המרחב המקודש של החינוך"; "לידה המתרחשת תמיד"; "הזדמנות לגעת בנשגב"; "שלהבת עולה מאליה"; "חינוך לאהבת אדם"; "האדם השלם"; "מסע חינוכי בעולם של מלאכים"; "חינוך הוא דבר שאין לו שיעור". מתי לאחרונה נראו כותרות הזויות כאלה? מתי לאחרונה נשאלה שאלה הזויה כמו מהי מהות החינוך?

– יורם הרפז
מתוך גיליון אוקטובר 2012 של מגזין הד החינוך

לידה המתרחשת תמיד – קטעים ממאמרו של מוקי צור

אחד האירועים החינוכיים שעד היום איני יודע אם היה "מודע לעצמו" כאירוע מחנך, היה טקס הפרידה מבית הספר בזמן מלחמת העצמאות. אנחנו, ילדי ירושלים, שלא כילדים רבים אחרים בארץ, לא פונינו מבתינו למקום מבטחים בזמן המלחמה. במקומות רבים התנהל ויכוח סוער בשאלה אם יש לפנות את האוכלוסייה הבלתי לוחמת בזמן הקרבות. היו מקומות שהילדים הוצאו מהם תחת אש. בירושלים זה לא קרה. הילדים נשארו בעיר, אך לא בבית הספר. המורה שלנו כינסה אותנו ואמרה לנו כי מעתה לא יהיו עוד לימודים, כי יש מלחמה בעולם. היא איחלה לנו כל טוב ונתנה לכל אחד מאתנו מתנה: שקית ובה זרעי צנונית. "זרעו את הזרעים בגינה, יצמחו צנוניות וכך נתגבר על הרעב ונשבור את המצור על העיר".

שנים אני חושב על הפרידה ההיא של המורה מתלמידיה בימי מלחמה כאקט חינוכי חשוב. אנו היינו ילדים במלחמה וביקשו מאתנו לזרוע צנוניות. להיות אקטיביים, אך במעין תפילה אזרחית. מה מידת העזרה שהגישו הצנוניות ליישוב היהודי בירושלים אינני יודע. בגינתי הן לא כל כך צמחו, אך היה כאן מסר ברור של אחריות ובצדו הבחנה בין ילדים לבין חיילים. הייתה זו תגובה של מחנכים הרואים את צורכי הזמן, מכירים את עולם הילד, לא מורידים מסך אך גם לא מפילים אותו על הנפש במידת היכולת שלהם. היה פה מסר של דאגה ואכפתיות וגם מסירה מדויקת של מצב עניינים מפחיד, יחד עם לטיפה והצבעה על דרך, על קשר, וקריאה לעשייה.

ימים רבים אחרי הפרידה הזו נפגשתי באוטובוס עם הסופר אמנון שמוש. ידעתי שאני מכיר אותו אך לא ידעתי מנין. התחלנו לשוחח ולפתע נזכרתי: הוא היה נער בתקופת מלחמת העצמאות ונשלח על ידי תנועת הנוער לארגן את ילדי ירושלים לעבוד בגן הירק בעמק המצלבה. סיפור הצנונית קיבל חיזוק בלתי צפוי: התברר כי הוא היה ארוג יפה בתפיסה חינוכית כוללת יותר.

אירוע זה, והרבה אירועים אחרים שעברתי, לימדו אותי כי האמירה הפדגוגית איננה משוחררת מהאקוסטיקה של תקופה, מההיסטוריה שלה. המעשה החינוכי צריך להיות מודע לתנאים האקוסטיים הרוחשים מסביב, אך לא להיות רק הד להם. המחנך צריך לאותת לחניך כי שינויים כאלה בתנאים האקוסטיים יכולים להתרחש; עליו להיאבק לכך שחניכיו לא יהיו רק קורבנות של תנאי האקוסטיקה.

בתקופות שבהן נראה כי אידאולוגיות קולקטיביות חמורות סבר משתלטות על התנאים האקוסטיים, על המחנך לקרוא מבעד למסך ולהדגיש במעשה החינוכי נימה של זכות לחיפושים אישיים ואפילו של אנרכיה. לעומת זאת, בתקופה של אובדן מפתחות אידאולוגיים למצבים האנושיים, בתקופה של אובדן כיוון – על המחנך לגלות דווקא הקשרים רחבים ולהדגיש את ערכם של מעשים הנעשים על ידי ציבור ועל ידי חבורה, ולא להסתפק בהצהרות פסוודו-ליברליות, המניפות אל על את דגלי הבדידות בהמון. בתנאי אקוסטיקה של אובדן החירות יש לעורר לצורך ולאחריות להגן עליה. בהתפוררות היחד, בעת שהשפה המשותפת אובדת בכאוס תרבותי ומוטל ספק בדיאלוג הבין-אנושי – יש לעודד הידברות, לחפש את הבריתות הבין-אנושיות הרוקמות את היחד, ולגבש תנאים לעשייה משותפת. בתנאים אקוסטיים שמאפשרים ליחד להישמע בחוזקה, לעומת זאת, יש לערער על סמכותו ולגלות את עצמיותו של היחיד. המחנך צריך להיאבק תמיד מול קונפורמיות ומול יחידיות מתנשאת, לעמוד מול גלי סמכותיות ואנרכיה.

 ***

רעיון החינוך הוא לדעתי מתן אמון בהתחלות. שלא כמו האמונה של תורות רבות, שהמוות והסופניות הם המעצבים את התרבות האנושית ואת ההכנה של האדם לתפקידיו, אני חושב שהמחנך שאני מדבר עליו צריך לראות עצמו תמיד בהתחלה, בלידה המתרחשת תמיד. זוהי תקווה מתמדת, כי היא מעמידה במרכז את הזכות להתחיל.

גם כאשר האדם מעמיס על עצמו ועל חניכיו משא תרבותי כבד, הוא צריך להיות קשוב להתחלות. ככזה, גם כשהוא צבר ניסיון וידע הוא מחויב להקשיב ולכבד את הילדיות שבו, המאפשרת לו לבחון כל תרבות כסיפור, כהתחלה חדשה, כל סיטואציה של תלות כהזדמנות לביטוי אוהב של קשר הדדי, המחייב עמדה מוסרית של שוויון ערך, כל התחלה כמעשה של ברית ראשונית.

המחנך מביא לחניכיו תביעה, כי הירושה שהוא מעניק להם לא תהיה מחסום לדמיון של אפשרות התיקון האנושי; שהיא תהיה מסר של אמון התובע אחריות, של אהבה שאינה עיוורת ואינה קנאית, של לימוד הנותן אמון בפסיעה אל הלא ידוע.

מהי ליבת החינוך? – דברים מאת פרופ' דן ענבר

דברים שפרופ' (אמריטוס) דן ענבר נשא ביום העיון "רוח האדם בחינוך", שנערך במכון מופ"ת ב-24 ביוני 2012, במסגרת השקת הספר: "חינוך – מהות ורוח"

הדברים התפרסמו לראשונה בבטאון מכון מופ"ת מס' 49

"מכובדיי,

לפני שאתחיל בדבריי אני נזכר בבדיחה ישנה על מרצה שפתח את דבריו באומרו: לפני שאפתח בדבריי אני רוצה לומר משהו חשוב…

אני באמת רוצה להקדים ולומר, שלכבוד הוא לי להשתתף בהשקת הספר "חינוך – מהות ורוח", ספר, שהוא מעין סל פירות טרי, המכיל מכל טוב המחשבה החינוכית בישראל.

אתייחס בדבריי לשלושה נושאים: אגע בשאלה מהי ליבת החינוך; אסקור את הספר המעניין שערכו שייקה ועמיר, ואתבונן ברוח לגווניה השונים.

על הליבה

הלימודים בבית הספר מאופיינים בשני סוגי תהליכים דיאלקטיים: הסוג הראשון הוא הדיאלקטיקה המשוקעת במהות תהליך הלמידה, כשהלומד עובר ממצב של "לא יודע" ל"יודע", ואחר כך ל"יודע שלא יודע", וחוזר חלילה במסלול ספירלי. הסוג השני: דיאלקטיקה הנעוצה בתוצרי הלמידה ותורמת לגיבושה של זהות קולקטיבית ובו-בזמן תורמת לפיתוח הייחודיות של כל לומד ולומדת. עם זאת, חברה השואפת חיים איננה יכולה להסתפק בתוצר כפול זה. היא זקוקה למערכת חינוכית המשלבת שלושה כיווני מאמץ סימולטניים: ראשית, השקעה בהקניית מקצועות "הישרדות" – אלה הדרושים לפיתוח של חברה מייצרת, בת-קיימא, בעולם התחרותי המודרני. שנית, הרחבת אופק הלמידה אל "המרחב האסתטי", אל חדוות היצירה שיש בלמידה כאשר היא ניצבת כמטרה לעצמה. חברה ללא "מרחב אסתטי" עשויה להיות חברה מייצרת, אך לעולם לא תהיה חברה יוצרת. ושלישית, מחויבות ליצירת לכידות חברתית על ידי הפנמתה של זהות קולקטיבית.

ריבוי מקצועות ה"הישרדות" ושפע המקצועות ה"אסתטיים" המאפשרים בחירה, לצד המורכבות של חברה רב-תרבותית המכירה בזכות לשימור הזהות הקהילתית, מעמידים בפני מערכת החינוך אתגר עצום. בו-בזמן עליה להבטיח את לימוד מקצועות ה"הישרדות", להבטיח את הכרת  "המרחב האסתטי", להבטיח את ההתפתחות הייחודית של כל ילד וילדה ולהבטיח את הפנמתם של הערכים המגבשים זהות קולקטיבית, תוך כדי איתור נקודות החיבור שבין הזהות הקולקטיבית לבין הזהות התרבותית הייחודית לכל מגזר בחברה. ההתמודדות עם האתגר הזה היא המניע לרעיון הליבה בחינוך.

הליבה בחינוך מחייבת את קיומו של מקבץ לימודי וערכי, המשותף לכל המערכת החינוכית. עם זאת, חובת הלימוד של מקבץ זה נתפסת כאיום על חופש הבחירה ופגיעה בזהות הקהילתית. ואכן, רעיון הליבה החינוכית הפך לסמל של אַ יל הנוגח בחומות החופש ובַזכות לזהות קהילתית (במציאות הישראלית – הזהות המגזרית). כל המבקש לעגן את הליבה החינוכית בחוק נתפס כמאיים על החופש ולעתים גם על עצם הקיום המגזרי.

"מלחמת הליבה" הפכה לתופעה חברתית. עד כה התהליך של גיבוש ליבה חינוכית החל מ"למעלה" – מקובעי המדיניות החינוכית. ייתכן שצריך לפעול בכיוון ההפוך ולהתחיל מ"למטה" – מאנשי החינוך העושים במלאכה בפועל, כאשר לכל מגזר בישראל הזדמנות לנסח מנקודת מבטו את עקרונות הליבה ותכניה, והליבה תתעצב מתוך העקרונות והערכים המשותפים לכול. עם זאת, יש מקום לחשוש, שמהלך כזה יזרז את תהליכי היחלשותו של החינוך הממלכתי. פרויקט הליבה שיזם מכון ון ליר בירושלים מראה שאפשר לחשוף מרכיבים של מכנה משותף, ושהוא עשוי לשמש מקור לתקווה ולהשראה לכל מי ששואף לקיים ולטפח את חוסנה של החברה בישראל. בעזרת רצון טוב של כל השותפים לתהליך, בזהירות ובאורך רוח, אפשר לגבש ליבה חינוכית משותפת לכל ילדי ישראל. אם לא כן, ייתכן שלא יהיה מנוס מחקיקה, וזאת, לא על מנת לאכוף ליבה אחידה לכל המגזרים, אלא כדי להבטיח את המשך קיומו של החינוך הממלכתי-כללי בישראל.

הספר חינוך – מהות ורוח

הספר שלפנינו עולה קומה בדיון; הוא איננו עוסק בשאלה אילו מקצועות ליבה אנו צריכים, אלא שואל על מהות הליבה. הוא שואל על שכבת העומק של החינוך, על הרוחניות שבו. הוא אינו מחפש את מקבץ תוכני הליבה, אלא שואף להבין את לב החינוך. ואכן, הספר חושף בפנינו את הרב-גוניות של עולם החינוך ואת משמעויות הליבה. אשתדל לחשוף מעט מהעושר הרב-גוֹני הזה, לא על-פי סדר הופעת המאמרים בספר, וגם לא על-פי שמות הפרקים שבספר, שהפשרה המושגית ניכרת בהם. אעבור ביעף על שפע הרעיונות כפי שהם התארגנו אצלי בראש כאשר קראתי את הספר.

המשפטים שלהלן מורכבים מהרעיונות השונים המועלים בספר. למען שטף הקריאה לא אזכיר בכל פעם מנַ יִ ן הרעיון, אך אולי אתן איתות קטן לסמֵ ן שעברנו למאמר אחר, ויש לנו מקבץ מרשים של לא פחות מ-38 מאמרים, לא כולל ההקדמה.

יש הרואים בליבה של החינוך את ממד הרוח, את נפש החינוך, ויש המדגישים מנקודת מבט חברתית שהליבה היא הלמידה עצמה, היא היציאה מהאין אל החינוך שכנגד, כפי שאנו מוצאים במאמרו המפעים של אילן גור זאב ז"ל.

יש הרואים את נִ שמת אפו של החינוך במורה החוקר, במורה האותנטי התָ ר אחר סקרנות, חקירה ופליאה, או בלשונו של מורי ורבי פרופ' משה כספי – פס"ח – פליאה, סקרנות, חקרנות. ויש הקוראים להתכוונות אל הילד, כאשר הילד עצמו הוא הציר המרכזי שעליו מושתת תהליך החינוך.

יש הרואים בליבת החינוך תורת חיים המתבטאת במרחב הלמידה הפעיל, ויש הרואים את הליבה כמסע חיים המונע על ידי הרוח, או את המרחב הרוחני המונע על ידי פרדוקסים, את הדיאלוג הפותח את "המרחב התלת-ממדי", את המרחב נושא הסתירות. לפיכך ליבה, כל ליבה, אינה בבחינת תורה מסיני, היא חייבת בהתחדשות תרבותית הנגזרת מדמוקרטיזציה של הידע וחופש הפרשנות.

יש הרואים בליבה התרחשות בתנאי אקוסטיקה חינוכית, ויש הרואים בה הזדמנות לגעת בנשגב. יש הרואים במהות החינוך שלהבת צומחת, או הצתת הניצוץ שבאדם, ויש הרואים בה את האהבה ויש מי המדגיש דווקא את המתח שבין אהבה וחירות, או בלשון פילוסופית יותר, את הדיאלקטיקה המתמדת בין עצמאות ותלות.

גם אם אין לנו תשובה לשאלת משמעות החיים, יש הרואים בחינוך ההומניסטי תהליך משמעותי לחיים. תהליך הכרחי של חתירה למהות הרוח באמצעות החינוך ההומניסטי.

ההומניזם נתפס כאן במשמעותו הכפולה, גם כדרך חינוכית, כשיטת חינוך, אך גם כראייתו כערך חינוכי מרכזי, כמטרה חינוכית, כאשר ברקע מהדהדים דבריו של פרופ' צבי לם ז"ל, שלשיטתו ההומניזם גם הוא אידאולוגיה.

יש שרואים בחינוך את המנוף לאידאולוגיות חברתיות, וכמובן שלא נפקד מקומם של ערכי השוויון והצדק החברתי בקביעת מטרות חינוכיות ובשאיפה לשלמות החינוך.

האם הכתיבה רבת-ההיקף שבספר, כתיבה שקטה הקוראת בקול גדול, אינה רק משחק באוטופיה? גם עם שאלה זו מתמודד הספר. אפילו אנו מבטאים אוטופיה, אל לנו להרים ידיים, כי יש הרואים בחינוך לאוטופיה אידאולוגיה חינוכית של תיקון חברתי, בתנאי שיהיה מבוסס על תנועת המוסר או על התפיסה האתית. כלומר, שליבת החינוך תהיה מושתתת לא רק על המועיל אלא גם ובעיקר, על היפה, על הטוב ועל הנכון.

השאיפה לשלמות מחזירה אותנו אל האדם השלם, שהוא יותר מסך כל מרכיביו. ובין מרכיביו הייחודיים נמצאת האינטליגנציה על סוגיה השונים, האינטליגנציה הלשונית, המתמטית, החברתית, הרגשית וגו', ואל האינטליגנציות המרובות המוכרות זה מכבר נוספת הקריאה להעמיד במוקד הספקטרום החינוכי את האינטליגנציה הרוחנית.

במקביל, יש היוצאים מנקודת מוצא שהחינוך נמצא בתוכנו, הוא חלק מהטבע שלנו, הן הביולוגי והן הרוחני, ויש לו עוצמת התפתחות אימננטית רבת-כיוונים. אך החינוך הבית-ספרי, החינוך המאורגן איננו תופעת טבע ניטרלית, אלא מערך מושגים ופעולות מכווני מטרה, ובהם מטרות חברתיות שאינן נגזרות בהכרח ממהות החינוך. האם הקריאה להעצמת הרוח בחינוך היא מטרת-על חינוכית נוספת, או שהיא זעקה אל המהות הכל-כך חמקמקה ואניגמטית – רוח האדם. ניתן לסכם בהיגד, שמהספר נושבת רוח המקיפה כותבים רבים שקובצו מרוחות הספקטרום החינוכי, שהמכנה המשותף שלהם הוא התפיסה, שהרוח היא נשמת אפו של החינוך.

הרוח

שייקה תדמור כותב שרוחניות הוא מושג-על. אז מה זאת רוח? בואו ונביט יחד על הרוח.

הרוח מופיעה בתנ"ך בפעם הראשונה בפסוק הראשון: "בראשית ברא אלוהים את השמים ואת הארץ והארץ הייתה תוהו ובוהו וחושך על פני תהום, ורוח אלוהים מרחפת על פני המים".

איזו רוח זאת?

האם שמתם לב שרק בשפה העברית המילה רוח מייצגת גם את ה- SPIRIT – את הנשמה, גם את ה-WIND – את משב האוויר, וגם את ה-DIRECTION – את הכיוון?

ניתן לראות זאת בתיאור המופלא בספר יחזקאל פרק ל"ז, פסוקים ג–י:

"ויאמר אלי: הנבּ א על העצמות האלה ואמרת אליהם: העצמות היבשות! שמעו דבר יהוה! כה אמר אדני יהוה לעצמות האלה: הנה אני מביא בכם רוח וחייתם ונתתי עליכם גידים, והעליתי עליכם בשר, וקרמתי עליכם עור, ונתתי בכם רוח וחייתם וידעתם כי אני יהוה. וניבאתי כאשר צוּ וֵ יתי, ויהי קול כהינבאי, והנה רעש ותקרבו עצמות עצם אל עצמו וראיתי והנה עליהם גידים ובשר עלה, ויקרם עליהם עור מלמעלה, ורוח אין בהם. ויאמר אלי: הינבא אל הרוח, הינבא בן אדם ואמרת אל הרוח: כה אמר אדוני אלוהים: מארבע רוחות בואי הרוח, ופחי בהרוגים האלה ויחיו. והינבאתי כאשר ציווני, ותבוא בהם הרוח ויחיו. ויעמדו על רגליהם חיל גדול מאד מאד."

אני מפקפק אם יש בשפה העברית עוד מילה שהיא רבת-משמעויות כמו הרוח. מילה הנסמכת וסומכת וסופחת שפע בלתי-נדלה של מובנים ומשמעויות.

בפילוסופיה למשל, רוח היא היסוד הבלתי-פיזי בעולם. והפילוסוף הוא איש רוח, הוגה הדעות, לעתים גם בעל שאר רוח, המשקף אצילות של מחשבה. אך אם אין לאדם דעה מוצקה משלו, הרי הוא הולך אל אשר יהיה שם הרוח.

ומי יימנה ויספור רוחות בעולם שצריך לזכור בן אדם? יש רוח צוות ורוח חיה, יש רוח עוועים ורוח רעה, יש רוח זלעפות ורוח תזזית, אך יש גם רוח קלה וישנו השילוב הנפלא של רוח חרישית. יש לנו רוח רפאים, הבל רוח, רעות רוח ורוח שטות. יש לנו גם נחת רוח, קור רוח ולידו גם קורת רוח, ומיד גם מורת רוח. וכאשר דעתו של אדם שונה מאחרים נאמר – הייתה עמו רוח אחרת.

השמתם לב באיזה מהירות אנו עוברים ממצב צבירה אחד לאחר? ממצב של השיב את רוחו למצב שבו שבה אליו רוחו? נכון, יש גם אורך רוח וקוצר רוח, ואני כמעט מסיים… אך לצערנו, יש גם גסות רוח, חמת רוח וחולה רוח. וגם – לכל הרוחות, אם לא תיפח רוחו שתיכנס הרוח באבי אביו.

יש לנו כלי רוח ומדעי הרוח, וכאשר אנחנו עושים רוח איננו רק מנפנפים במנגל. ישנו מצב הרוח וגם – יש לנו פשוט מצב רוח. וכאשר אנו שואלים "לאן נושבת הרוח?" האם אנחנו רוצים לדעת איך לכוון את המפרש, או שאנחנו רוצים לדעת מה מקובל ורווח בשעה זו? מהו ה"צייטגייסט"?

אני חושב שהקריאה להעצמת הרוח בחינוך, לראות בחינוך את מהות הרוח, היא אכן קריאה בעִ תה, ואינני רוצה לרפות את רוחנו. ברוח הדברים האלה, לפי רוחי, שלא ברוח גבוהה, המשקפת יהירות, אלא ברוח נמוכה המשקפת צניעות, או פשוט ברוח טובה, אני משתדל שרוחי לא תישבר מרוב הלכי הרוח שאני זורה לכל רוח. אני מקווה שכולנו נצליח, ושלא תישא הרוח את דברינו, שלא נשמש ככוסות רוח ושלא נהיה בבחינת "נשיאים ורוח וגשם אין". האם אכן נצליח? לא נחה עליי רוח הנבואה, ואינני יודע. אך אני מקווה שנמשול ברוחנו ושלא תעבור רוח רעה בינינו."

על החינוך האסתטי – תקציר מאמרה של עדנה ענבר

ההגדרה ה"קלאסית" רואה בחוויה האסתטית חוויה שאין לה מטרה מעבר לעצמה, שאין בה שאיפה להשיג דבר-מה (מטרה, חפץ, פעולה וכיו"ב) אלא שעיקר כוחה הוא בעצם שהייתנו בתוכה. בהתאם להגדרה זו, יש הרואים ביטוי לרוחניות בהוראה שהיא באמת ובתמים אסתטית. לדוגמה, הרשות לתכנון לימודים והערכה (SCAA) באנגליה קובעת כי רוחניות נוגעת לדבר שהוא בסיסי למצב האנושי, שאינו נקלט בהכרח דרך החושים הפיזיים או מובע באמצעות הלשון היומיומית. בתוכנית הלימודים האנגלית SMSC נכתב כי הצידוק לחינוך אסתטי בתוכנית הלימודים, שגישתה תועלתנית לרוב, הוא בכך שאם הילדים לא יחוו תחושות של התפעמות ופליאה מיופיו של העולם שהם חיים בו, או מכוחם של אמנים, מוזיקאים וסופרים לעצב את המרחב, את הצלילים ואת הלשון, הם יחיו בתוך מדבר רוחני ותרבותי.

תפיסת ההוראה כמעשה אמנות שואבת את השראתה מתחומי האמנות השונים. בלב החינוך האסתטי עומדת החוויה הרוחנית המתרחשת בשעה שאנו פוגשים את האמנויות, אם כיוצרים ואם כ”צרכנים”. אולם, הוראה אמנותית היא חובקת כול, ואיננה מוגבלת לתחומי האמנות בלבד, כדברי אייזנר (Eisner, E. W.): "…בני אדם זקוקים לגישה אל החוויה וההתנסות (experience) בריבוי הצורות של מערכות הייצוגים או הסמלים. הניסיונות להבינם והאומץ לשרטט אותם ולשחק איתם, מטפחים את הדמיון ומאפשרים לבני האדם להיות יותר יצירתיים בתגובותיהם למצבי חיים שונים. כאשר אנו קובעים את תכנית הלימודים, אנו גם קובעים את ההזדמנויות של הצעירים לחוות ולהתנסות בצורות השונות של ההכרה."

האמנויות מספקות מידע ומעוררות לחשיבה, הן מאתגרות ויוצרות תחושת סיפוק. מקומן הוא לא רק בגלריות, באולמות הקונצרטים ובתיאטראות. הן נמצאות בכל מקום שבו בני האדם בוחרים לקיים מגע קשוב וער עם החיים עצמם. זהו אולי השיעור הגדול ביותר שהחינוך יכול ללמוד מהאמנויות – שהחיים עצמם יכולים להתנהל כמו יצירת אמנות.

תפיסת השיעור כמעשה אמנות מאפשרת למורה גמישות ויצירתיות ומעודדת פתרון קונפליקטים בדרכים לא שגרתיות, ברוח טובה ובהומור. תפיסה כזאת מאפשרת לתלמידים להתמודד עם מציאת איזונים למשל, בין "פראות" למשמעת, בין מצבי מתח להרפיה, בין  הרצון האישי והקבוצתי, בין שגרה לחידוש ועוד.

בהקשר זה ראוי להזכיר את משנתו של כספי, שטבע את המושג "הִתבַּנות" (self re-making) כמושג מנחה בתהליך החינוכי. לשיטתו, האדם המִתבַּנֶה יוצר במהלך חייו איזונים בין נטיות קוטביות, כגון  "העזה אחראית" (כלומר, יצירת איזון בין העזה חסרת מעצורים והתעלמות מסַכָּנות, לבין אחריות יתר, שעלולה לשתק את יכולת הפעולה). או למשל, "אִלתור שיטתי" (במקום אִלתור "פרוע" ללא תכנון או חשיבה מוקדמת, אִלתור המבוסס על ידע סדור ושיטתי), כלומר, האפשרות להתנהל בחיים כאותם אמני ג’אז שמאלתרים בחופשיות יצירתית על בסיס של "סטנדרד" קבוע. כך גם "דמיון מבוּקָר", כתחליף רצוי ל"ריחוף בעננים" וחוסר קשר למציאות מצד אחד, ולביקורתיות-יתר, שמשתקת ומייבשת את כוחות היצירה, מן הצד השני.

גישה זו עולה בקנה אחד עם תפיסתי את ההוראה, ואת והחיים בכלל, כיצירה מוזיקלית ששוררת בה הרמוניה – מעברים מתמידים בין רגעי מתח והרפיה, הצבת בעיות ופתרונות יצירתיים, איזון בין דפוסי התנהלות קבועים ומשתנים, שילוב בין חוויות רגשיות ותובנות רציונליות.

כשאנו שוהים בתוך החוויה האסתטית-אמנותית, אנחנו עוברים במידה רבה ממישור ה"צריך" אל מישור ה"אפשר". וכאמור, אין הדבר מוגבל להתנסות בתחומי האמנות. שלושת היסודות שמציע גרדנר – היפה, הטוב והנכון – מתלכדים לכדי חוויה כּוּלית גם בעוסקנו במוסר או במדע. היסוד האתי הוא גם אסתטי וגם אמת (ולו גם זמנית), בעת ובעונה אחת. הוא לא רק מוחלט ולא רק יחסי, הוא לא רק אוניברסלי, אלא גם פרטיקולרי. ממלכת ה”אפשר” היא זו שבה פועם הדמיון, המשחק והיצירה, היא זו שבה מתרחשת חווית "זרימה" ( (Csikszentmihalyi) שבה הזמן עוצר מלכת, שבה מתרחשת תחושת הִתעלות רוחנית. החזרה אל מישור ה"צריך" הכרחית לא רק למען הקיום הפיזי שלנו, אלא גם למען הזינוק ממנו אל מרומי ה"אפשר", וחוזר חלילה.

על מהות האדם ומהות החינוך–פרק ממאמרו של גלעד גולדשמידט

על האדם

על משקל "הכול זורם" של הרקליטוס הייתי רוצה לטעון: "הכול בהתפתחות". האדם הוא ללא ספק ישות מורכבת, רבת פנים, רבת סתירות ורבת אפשרויות, אולם בלב המורכבות הזאת קיים גרעין פנימי של רצון ושאיפה להתפתחות, למימוש עצמי, להתעלוּת. גרעין פנימי זה, שמייחד כל אדם ושהופכו למקורי, לחד-פעמי שלא היה ולא יהיה עוד לעולם, אותו הייתי בוחר לכנות: גרעין רוחני-אינדיווידואלי.

אכן קיים באדם יסוד ארצי, פיזי וכימי, של חומר. קיים בו ממד חשוב של רגשות ותחושות. קיים בו ללא ספק ממד רציונלי, הכרתי ורפלקטיבי. אך האם זהו האדם? האם הוא מסתכם בכל אלה? ומזווית אחרת, האדם אכן נתון לכוחות התורשה, למערך הגנים שעמם נולד, וכך גם לכוחות הסביבה והקהילה שבהן גדל והתחנך. אולם האם בזה מתמצית ישותו? האם אנו סך כל כוחות התורשה והסביבה בקומבינציה מסוימת? האם אלה לבדם קובעים את ייחודו האנושי של כל אחד מאתנו או אפילו רק משפיעים עליו?

מהותו של האדם לתפיסתי חורגת מכל אלה. ישותו הפנימית ביותר של האדם, מה שאנו מרגישים כאנושי ביותר וכמקורי ביותר, אותו פן רוחני-אינדיוודואלי שכל אדם מנסה כל חייו לממש, נמצא מעבר ליסודות החומריים, מעבר ליסודות הנפשיים-רגשיים, מעבר ליסודות הרציונליים-הכרתיים וגם מעבר לדיון הנדוש בין תורשה וסביבה. הממד הרוחני-אינדיווידואלי בורח מכל אופני ההתבוננות המתוארים. הוא כמובן בא לידי ביטוי דרכם, אולם חורג גם מעבר להם. שאם לא כן, מה משמעותם של המוות, הסבל, החיים, האהבה, הקדוּשה, האמונה וההקרבה? מהי אותה מהות פנימית בתוכנו שחווה, שמחפשת, ששואפת לכל אלה? לשאלות אלו כיוונו הוגים רבים שחיפשו את הטרנסצנדנט, את מהותו הפנימית והעילאית של כל אדם. וכלפי מושג זה מצביעות הדתות הגדולות כ"אני" הפנימי של כל אדם ואדם.

מהות פנימית זו, אותה רוחניות-אינדיווידואלית, היא בעת ובעונה אחת גם האינדיווידואלית ביותר והייחודית ביותר לכל אדם ואדם, וגם המכילה ביותר והמקיפה ביותר. זוהי הנקודה שמתאחדים בה חוץ ופנים, אדם ועולם, אני וחברה, סובייקט ואובייקט. כל הניגודים שעלו במרוצת תולדות הפילוסופיה, תמיד כדואליות, בין עולמו הפנימי של האדם והעולם בחוץ מגיעים במקום זה לאיחוד גבוה יותר, לנקודה שבה הם אחד. קיומה של נקודה זו הוא הבסיס לכל תהליך אמיתי של ידיעה והכרה. ידיעה במובן זה היא תהליך של מיזוג, איחוד (על כך מצביע גם התנ"ך בעשותו שימוש בשורש י ד ע. לתיאור מעשה ההתאחדות בין גבר לאישה), המקום שבו אני ומושא הידע חד הם.

ללא קיומה של נקודה פנימית זו, שבה האדם הוא הוא עצמו במובן האימננטי והאותנטי ביותר, ובעת ועונה אחת גם יכול להתאחד עם זולתו, עם עולם הטבע ועם כל הסובב אותו, לא הייתה אהבה אפשרית ולא כל גילויי האמפתיה למיניהם. מובנה העמוק של אהבה הוא אותו מיזוג, הרגשת האחדות ביני לבין אדם אחר. זהו המקום שבו אני הכי "אני", ובעת ועונה אחת הכי "אתה". גילוי של אהבה אמיתית, גילוי של אמפתיה לאדם האחר, מכיל בתוכו, כתנאי, גילוי של עצמיות ואוטונומיה.

ללא נקודה פנימית זו גם כל רעיון החירות האנושית אינו אלא ספקולציה חסרת משמעות. המקום הפנימי שבו אני אוהב ובו אני מכיר הוא גם המקום שבו אני חופשי, שאם לא כן, אין כל אפשרות לצאת מהפרדוקס של "הכול צפוי והרשות נתונה". החירות האנושית היא היכולת לפעול מתוך המקום הפנימי ביותר, האינדיווידואלי ביותר והקדוש ביותר של האדם. המקום שבו אני מממש את עצמי. וככל שאני מממש את עצמי, כך אני חופשי. אלא שאם מקום זה מנותק מהעולם סביב, אנוכי לגמרי ואינו קשור כלל לחוקיות שמאחדת את יתר האנשים, כי אז חירות אנושית היא אסון. האדם יממש את עצמו על חשבון האחרים, ללא קשר אליהם, באלימות ובכוחנות. לעומת זאת, אם המימוש העצמי הוא בעת ועונה אחת גם התקרבות ליתר האנשים, לטבע, לחוקיות העולם – זו צריכה להיות שאיפתו של כל אדם.

אם אכן קיימת אותה נקודה פנימית של רוחניות-אינדיווידואלית, של חירות, של ידיעה ושל אהבה, הרי ההתקרבות אליה היא שאיפתו העמוקה, המודעת יותר או פחות, של כל אדם. אם נקודה זו אכן קיימת, גם קיימת דרך לממשה. הדבר שאנו מרגישים כמהות העמוקה של אנושיותנו אינו יכול להישאר בגדר משאת נפש רחוקה ולא מושגת. אותה שאיפה עמוקה, שקיימת בכל אדם, להתפתח, לצמוח ולהגיע למימוש עצמי, אינה יכולה לשקר; גם היא בפני עצמה היא ממשות ועובדה פנימית.