המרחב המקודש של החינוך – קטעים ממאמרו של אליעזר שור

אליעזר שורד"ר אליעזר שור, יליד ניו-יורק (1959) הוא בעל סמיכה לרבנות, מרצה בתחומי מיסטיקה, רוחניות וחינוך בבית הספר הבין-לאומי רוטברג באוניברסיטה העברית בירושלים, במכללה ירושלים ובמוסדות אחרים. תואר ראשון עשה בדת השוואתית, תואר שני בחינוך יהודי (ישיבה יוניברסיטי) ותואר שלישי בפילוסופיה יהודית (אוניברסיטת בר-אילן). להלן תמצית תשובתו לשאלה "מהי ליבת חינוך?":

כל כיתה היא עולם קטן. הדבר בתי ספר מקומיים ומכללות קהילתיות, שמגיעים תלמידים משכונות קרובות, ועל אחת כמה וכמה באוניברסיטאות גדולות, שסטודנטים ממקומות ומרקע שונה ומביאים עמם לכיתת הלימוד מגוון תחומי עניין וסיפורי חיים. לזאת יש להוסיף את המורה, על הרקע שלו, ניסיונו ורוחב האופקים שלו. ולבסוף ישנו הנושא שדנים, שיכול להיות רחב או צר, כראות עיני המורה. הכיתה עצמה היא מיקרוקוסמוס שאליו מתכנסות כל האנרגיות הללו.

אולם, לכיתת הלימוד יש היבט נוסף, הקודם ליסודות השונים הממלאים אותה. זהו המצע של הכיתה, שבו כל המרכיבים הללו פורחים. פארקר פאלמר, שהוא אולי הבר-סמכא העולמי בתחום הרוחניות בחינוך, מגדיר את העבודה שמושקעת בבניית הכיתה עוד לפני שממלאים אותה בתוכן של המורה ובחיים האינדיווידואליים של התלמידים. הוא מדבר על המרחב שצריך ליצור לפני שתיתכן כל למידה אמתית, ואומר:

"כשאני מדבר על מרחב אני מתכוון למערכת שלמה של גורמים: הסידור הפיזי של החדר והאווירה שבו; המערכת הרעיונית שאני יוצר סביב נושא החקירה של תלמידי ושלי; האתוס הרגשי שאני שואף לקדם; והכללים הבסיסיים שיכוונו את חקירתנו. המרחב שעובד בצורה הטובה ביותר בעבורי הוא מרחב שנוצר מסדרת פרדוקסים."

ההגדרה של פאלמר למרחב ההוראה היא נכונה, ואני מזדהה עם כל הקריטריונים שלו. עם זאת, הייתי מבקש להוסיף משהו בדבר המרחב המדויק שבו מתרחשת הלמידה. לעתים קרובות חשבתי על מרחב הלמידה כעל כיתה, או, בצורה מופשטת יותר, כעל הדינאמיקה הבין-אישית המתרחשת בה – העמיתוּת הלא-מוצהרת המאחדת את המורה והתלמידים. מכל מקום, לאחר הרהור בדבר הגעתי למסקנה, שה"מרחב" האמתי של הכיתה הוא המורה עצמו. השיעור מתרחש בתוך המורה, והידע של המורה, התעניינותו בנושא, השקפתו והתלהבותו – הם המגדירים את גבולותיו. המורה מזמין את התלמידים להיכנס לתוך המרחב שלו, ליצור בו קשרים, לאלתר, לפתוח את לבם ואת שכלם. אין הדבר בא להמעיט מערך דעותיהם של התלמידים, שעשויות להיות תקפות בדיוק כמו אלו של המורה, ושתמיד יש לעודדן, אלא מדובר בהבנת טבעו הפנימי של הקשר תלמיד-מורה, שבו המורה לא רק יוצר רשת של ערכים ומשמעות בעבור התלמיד כדי שיוכל לקחת בה חלק, אלא שהוא עצמו רשת המשמעות שהתלמידים נכנסים אליה. ככל שהמורה רחב אופקים, מקיף ומרתק יותר, כך השפעתו או השפעתה מתפרשׂת על פני חיי התלמיד, הן בכיתה הן מחוצה לה.

הדבר מתקשר שוב לרעיון הפרדוקס. מורה דגול אינו רק מלמד את הנושא הנדון, הוא חי אותו. יתרה מזו, כל רעיון שראוי ללמדו הוא רב-פנים, מלא סתירות, תגליות והיסטוריה של דעות מנוגדות (אם במקורות ראשוניים ואם אצל מלומדים מאוחרים יותר). מורה אמיתי מתחבט בקונפליקטים הללו, חי אותם, מחפש אחר פתרון. יותר מכל דבר אחר, אני מאמין שהתחבטות פנימית זו – שכעת התלמיד הובא בסודה – הופכת את הלמידה למלהיבה. כשאני אומר לתלמידי שהשיעורים שלי הם "בתהליך התהוות", אינני מתכוון לכך שלא חקרתי את הנושא במלואו, אלא לכך שלא פתרתי במלואן את הסוגיות, דבר שננסה לעשות בשיעור. ייתכן שלעולם לא נפתור אותן, אבל לפחות ננסה, ודרך הניסיון נחייה אותן. בעבורי, אם לא היו עוד סוגיות לפתור (אם דבר כזה הוא בכלל בגדר האפשר), כבר לא יהיה כדאי ללמד את אותו שיעור. בשלב כזה אי אפשר יהיה לכנות את הדבר הוראה אלא נתיחה שלאחר המוות.

בפעולת ההוראה, הדבר מיתרגם כדלהלן: אין תשובה פשוטה לשאלות החיים. תשובה מן המוכן אינה אלא דוֹגמה, ששום תלמיד אינו מעוניין לשמוע (ואם יש תלמידים ששומעים, יש לעודדם לפרק אותה, עד ששוב עולות השאלות). תלמידים זקוקים לשמוע תשובות מהחיים, מהקיום. עם זאת, בדיוק משום שהתשובה היא פרדוקסלית, היא אינה מוחקת את השאלות. הן עולות, מתווכחים עליהן ודנים בהן. שכלתנית, השאלות נשארות, בעוד התשובה נמצאת במקום אחר. השכל נפתח והלב מתמלא.

בסופו של דבר, הכיתה היא מקום של אהבה, מכיוון שרק באהבה קיימת היכולת המסתורית לגשר בין ניגודים, לצרוף שניים לאחד ועדיין לאפשר לכל אחד מהם לשמור על עצמיותו. זהו הקשר בין אלוהים והבריאה, בין האין-סופי לסופי. וזהו הקשר בין המורה לתלמידיו, הלוקחים חלק בחיפוש פרדוקסלי אחר פתרון לשאלות בלתי-פתירות – שאלות שהן גדולות מהתשובות עליהן, ותשובות שהן עמוקות יותר מהשאלות.

מודעות פרסומת

חינוך ערכי לאהבת האדם – קטעים ממאמרה של מארי קופטי

mary copti_8091מארי קופטי, אשת חינוך ותיקה ביפו, היא מרצה ומדריכה פדגוגית במסלול הגיל הרך, מנחה קבוצות הורים בגידול ילדים ומגשרת משפחתית. על עבודתה והתנדבותה בתחומים החברתיים, החינוכיים והקהילתיים, ועל תרומתה לקידום מעמד האישה בחברה הערבית, היא קיבלה תעודת הוקרה משמונה ארגונים ביפו. קופטי מספרת כי “מסע מאתגר ומלמד של שלושים ותשע שנים בתחום החינוך בחברה הערבית במגוון תפקידים איפשר לי להיות במגע בלתי אמצעי עם ילדים ומבוגרים. הייתי מורה ומנהלת, נמניתי עם המייסדים של שני בתי ספר שניהלתי ביפו, שימשתי מנחת קבוצות הורים, מרצה ומדריכה פדגוגית להכשרת מחנכים לגיל הרך. כעובדת סוציאלית, הזדמן לי ללמוד לעומק את קשיי המשפחות בחברה הערבית היפואית במשך שמונה שנים של התערבויות משפחתיות ואישיות ושל ריכוז התחום הטיפולי הרב-מקצועי”. הנה תמצית תשובתה לשאלה “מהי ליבת חינוך?”:

“כשישבתי עם עצמי כדי לכתוב מהי בעבורי ליבת החינוך, עברו בראשי כל מיני חוויות וסיפורים אישיים, והתברר לי שכאשר ניסיתי לסקור בכנות את ניסיוני, מצאתי שליבת החינוך היא האהבה והאכפתיות של המחנך כלפי הילדים שהוא האחראי על חינוכם. מחנך טוב הוא מי שיודע לאהוב, להעריך ולהוקיר את החניך וגורם לו להעריך את עצמו ולהאמין בכוחותיו, כך שיהיה מסוגל ללמוד באופן עצמאי לאורך מסע חייו כדי להתפתח ולצמוח – ולתרום לאחרים. במילים אחרות, חינוך הוא מערכת ערכים ומטרות המניעה את החניכים למטרת-על, הנותנת משמעות לחיים ושייכות לחברה, כך שכל פרט ירגיש טוב עם עצמו ועם הסביבה שלו, יוכל להיטיב עם עצמו ועם הסובבים אותו, ויגיע למה שהוא חפץ בחייו, כלומר למימוש עצמי.

בתי הספר מציגים מערכת תובענית ביותר כלפי רוב התלמידים. לרוב הילדים לא מתאפשר לחוות חוויות של הצלחה. מעריכים אותם בצורת ציונים על ידע מצומצם שהמורה מעביר ולא באמת על הידע והלמידה שהילד רכש. כמורה, נטיתי לעודד את החלשים, ובעיקר לעזור לילדים שהסביבה שלהם אינה עוזרת להם. בעקבות העידוד ויצירת מצבי הצלחה התחזקה ההערכה העצמית אצל ילדים אלה ועזרה להם להוכיח את עצמם ולהצליח, לאחר שהסביבה קבעה מראש שהם ‘כישלון’.

הוראה צריכה לבוא מאהבה. אהבה משמעה עמידה לצדו של האדם האחר; אהבה משמעה קבלה, כדברי א”ס ניל בספרו על בית הספר סאמרהיל. מחנך שאוהב את הילדים ואוהב את המקצוע שלו יצליח להשרות על תלמידיו למידה מצמיחה. המחנך עצמו צריך להיות בעל הערכה עצמית גבוהה כדי שיוכל להעריך ולהוקיר את תלמידיו. הביטחון העצמי שלו יחזק את ביטחונם העצמי של חניכיו.

קארל רוג’רס, בספרו “חופש ללמוד”, אומר: “הגעתי לדעה שאחת החוויות המספקות ביותר שאני מכיר – וגם אחת החוויות התורמות ביותר לקידומו של הזולת, היא פשוט להעריך אותו הערכה מלאה ולהוקירו באותו אופן שמוקירים שקיעה של השמש […] אני מתנסה אפוא בהוקרה או באהבה, בנתינתן או בקבלתן – כגורם המסייע מאוד להתפתחות.

בעבודתי כמנחת קבוצות הורים גיליתי שאין הורים שאינם דואגים לטובת ילדיהם, אלא שלא כולם יודעים להעריך ולהוקיר את ילדיהם ולראות בהם את הדברים החיוביים. לרוב, זה נובע מפחד להיכשל בחינוך הילדים. אם שהשתתפה בהנחיה בקבוצה אמרה שמכיוון שהיא רוצה לראות בבנה כשיגדל אדם מצליח בחיים, היא מותחת ביקורת על כל דבר שהוא עושה, כי היא מצפה שיעשה אותו באופן יותר מושלם. מדבריה הבנתי שהפרפקציוניזם שלה גרם לילד לחשוב שהוא אינו טוב דיו והביא להכשלתו. בעזרת ההדרכה ובתמיכת הקבוצה הבינה האם שגישתה מביאה לתוצאות הפוכות ממה שהיא רוצה, והיא התחילה לעבוד על שינוי עצמי.

הורים בקבוצה סיפרו, שהפחד שמא ילדיהם יושפעו מהסביבה ביפו (הידרדרות לסמים או נשירה מבית ספר) גורם להם ללחוץ על ילדיהם יותר מדי. לדבריהם, הם התנהגו כלפיהם כמפקחים ולא כהורים אכפתיים. עם זאת, הם גלגלו את האשמה על דרישות בית הספר. אחרים סיפרו שהם קלקלו את יחסיהם עם ילדיהם כדי שילמדו. וכך, הדרך הכפייתית של המורים וההורים יצרה לרוב אנטגוניזם מצד הילדים כלפי הלמידה. ההורים לא ידעו כיצד להתמודד עם האלימות של ילדיהם בעוד הם עצמם הטילו על הילדים עונשים קשים בכוונה לחנך וציפו שבית הספר יפתור את בעיות האלימות. למעשה, היו האשמות הדדיות בין הורים ומורים.

חשוב לפתח את האינטליגנציה הרוחנית אצל הילדים ולא לדכא אותה. ילדים נולדים עם נטיות רוחניות, אבל לרוב, ככל שהם גדלים, כך הן נעלמות. עבדלהאדי (عبد الهادي) מונה כמה תכונות ילדות שאנו מאבדים ככל שאנו מתקדמים בגיל: אנרגיה והתלהבות בלתי מוגבלות; אהבה ללא תנאי; שמחת חיים; ספונטניות והתעניינות; הרפתקנות, סקרנות, פתיחות, אֵמון באדם, יושר, נדיבות;  שאיפה אל הנשגב; היכולת לחוש פליאה ויראה. אם נלמד מהילדים להשתמש בתכונות אלו בראייתנו את החיים, תתחדד האינטליגנציה הרוחנית שלנו וניהנה יותר מחיינו. ממילא זה יאריך את חיינו ויוסיף להם תנועה, שמחה והצלחה.

כדי לפתח אצל הילדים את האינטליגנציה הרוחנית, צריך לתת לכל ילד יחס אישי ולאפשר לו לפתח הייחודיות שלו . על כן על המחנכים לקבל  אחריות למה שהם מביאים לעולם של הילד. ילד זקוק להקשבה, לרגישות, לאמפתיה, לגמישות, לקבלה, לכבוד ולאהבה. סוג ההתקשרות בחיי הילד קובע במידה רבה את תכונותיו כמבוגר.

הערכים נטמעים דרך למידה. הילד בונה את השקפת עולמו דרך מה שהוא לומד מסביבתו. סביבתו המשפיעה ביותר עליו היא הוריו ומוריו. כדי לאפשר לילד מוטיבציה ללמידה עצמאית לאורך החיים, צמיחה והתפתחות בריאה, יש צורך בהעצמה הן של ההורים והן של המורים – הם למעשה שתי הזרועות האוחזות בילד ומחבקות אותו במסעו החינוכי. רק שותפות של ממש בין שתי זרועות אלה, באהבה ואכפתיות לילד יאפשרו זאת.

חינוך לשוויון מגדרי ולאומי – פתיחת מאמרה של פרופ' ח'אולה אבו-בקר

אבו בכר ח'אולה1פרופ' ח'אולה אבו-בקר היא בעלת תואר דוקטור בטיפול משפחתי ומרצה במכללה האקדמית עמק יזרעאל ובמכללת אלקאסמי (מרכזת נושא מגדר וחברה). היא כותבת על בריאות הנפש, חינוך, מגדר, המשפחה והחברה הפלסטינית וקשריהן עם מדינת ישראל, ובין ספריה – "בדרך לא סלולה: נשים ערביות כמנהיגות פוליטיות בישראל" ו"הדור הזקוף". מאמרה בספר עוסק בשאלה "מהי ליבת החינוך?" מנקודת מבטה של אשת חינוך ערבייה בישראל. כאן מובא חלקו הפותח:

"אחת המטרות החשובות של החינוך היא עיצוב אדם שיתפקד באופן תקין ופעיל בעתיד. בהיותי בת של מיעוט לאומי בתוך המדינה שלי ואישה בתוך החברה הפטריארכאלית שלי, אלה הם שני הגורמים בעלי ההשפעה הרבה ביותר על הווי החיים שלי, והם משמשים אבני הדרך בחזוני על מערכת חינוך עתידנית בישראל. המטרה המרכזית שאני מציבה באמצעות תהליך החינוך לאוכלוסייה הפלסטינית בישראל היא עיצוב אדם שיפנים את ערכי השוויון הלאומי והמגדרי כשני עקרונות שווי-ערך ובלתי ניתנים להפרדה. דרישה זו חשובה במיוחד לחברה שלי, המאופיינת כחברה במעבר וכחברה שמדינתה רואה בה מיעוט חשוד. החזון שלי הוא לשחבר חברה פלסטינית בתוך ישראל, היכולה לשלב במישור המגדרי – באופן אקלקטי, יעיל ורגיש – את עקרונות השוויון המגדרי המאפיינים את המודרנה עם ערכים מסורתיים שאינם פוגעים בזכויות אדם. ובמישור הלאומי לייצור חברה שתצליח לממש את עקרונות השוויוניות הלאומית שלה בדומה לשוויוניות הלאומית הציונית, מבלי לפגוע בחוקי המדינה (רבינוביץ ואבו בקר, 2002). חזון זה יוכל להתממש אחרי שמערכת החינוך תאמץ את שני העקרונות ותפעיל אותם בו-זמנית החל מבתי הספר היסודיים בישראל, תוך כדי יישום דרכי הוראה וחשיבה ביקורתיות.

המציאות העכשווית של הפלסטינים אזרחי ישראל איננה מאפשרת להפריד בין שני סוגי השוויון. נכון יהיה לדון בשני סוגי הקיפוח כשני צדדים של אותו המטבע בעת הדיון בשוויון פוליטי, חברתי, תרבותי, לאומי, אתני, מעמדי, כלכלי, תעסוקתי, ביטחוני ודתי. ההפרדה בין שוויון לאומי לשוויון מגדרי היא מלאכותית. קיים דמיון רב בין הדרכים שהמדינה והחברה הפלסטינית בתוך ישראל מאמצות הפרדה כזאת כמדיניות, שהרי בעוד מוסדות שונים במדינה קוראים להפעלת שוויון מגדרי בחברה הפלסטינית כאחת הדרישות לזכויות האזרח ולצדק חברתי, הם עצמם "משדרים" שכל עוד המצב הביטחוני והפוליטי במזרח התיכון אינו יציב, הקרקע עדיין אינה מתאימה לשוויון אזרחי של האוכלוסייה הפלסטינית בישראל. זו מצדה קוראת לשוויון אזרחי מיידי ולמדיניות של צדק חברתי כלפיה. בד בבד, אותה אוכלוסייה סבורה שכל עוד המצב הביטחוני והפוליטי אינו יציב, הקרקע עדיין אינה מתאימה לשוויון מגדרי.

כאשר קבוצה מסוימת קובעת לקבוצה אחרת את הגבולות של הזכויות ושל השוויון והרווחה, מופעל מנגנון של שליטה ושל דיכוי. כך, מדינת ישראל מדכאת את הפלסטינים, והם בתורם מדכאים את הנשים. וכשקיים מצב של שימוש בררני בערכי דמוקרטיה, הדבר מצביע על אימוץ הדמוקרטיה כאסטרטגיה ולא כאידאולוגיה. ישראל טוענת שהאוכלוסייה הערבית איננה "בשלה" להבין ולאמץ את עקרונות הדמוקרטיה המודרנית, ולדוגמה ל"חוסר הבשלות" מביאה את ההתייחסות הפטריארכלית כלפי הנשים. בה בעת מאשימה החברה הפלסטינית את המדינה בכך שהיא מתמקדת בקריאה לשוויון מגדרי בעודה מתעלמת מהדרישות לשוויון לאומי, מקיימת "קולוניאליזם תרבותי" ומתערבת באורח גס בעניינים הפנימיים של תרבותה של האוכלוסייה הפלסטינית בישראל.

המלצותיי הן: לאמץ עקרונות של שוויון לאומי ואזרחי ושוויון מגדרי כעקרונות של אידאולוגיה דמוקרטית בסיסית; לא להתנות אימוץ והפעלה של סוג שוויון מוגדר באימוץ ובהפעלה של הסוג האחר של שוויון; להימנע מדירוג על פי חשיבות של שני ערכים אלו של השוויון; ולהשתמש במערכת החינוך לגישור פערים היסטוריים בין האוכלוסייה היהודית לאוכלוסייה הפלסטינית במדינה ולגישור פערים מגדריים בתוך החברה הפלסטינית בישראל.

יהיה מי שישפוט את הקריאה לאימוץ סימולטני של שני סוגי השוויון כקיצונית ואף כפעולה של המרדה, מה גם שהדרישה היא לחנך לשני סוגי השוויון בתוך אגף החינוך לערבים בישראל. אך כאשת חינוך ובריאות הנפש, אני מעוניינת לשרטט תמונה עתידנית דמיונית של חברה פלסטינית בתוך ישראל, החיה על פי עקרונות השוויון המגדרי והלאומי.

שלהבת עולה מאליה – קטעים ממאמרו של דוב זינגר

הרב דוב זינגרהרב דוב זינגר הוא מייסד ועומד בראש הישיבה התיכונית ומרכז ההפצה מקור חיים ובית המדרש להתחדשות, ומאמריו מופיעים באתר lifnim.co.il. את הכותרת למאמרו הוא שאב מפירוש רש"י לפסוק "דַּבֵּר אֶל אַהֲרֹן וְאָמַרְתָּ אֵלָיו בְּהַעֲלֹתְךָ אֶת הַנֵּרֹת אֶל מוּל פְּנֵי הַמְּנוֹרָה יָאִירוּ שִׁבְעַת הַנֵּרוֹת" (במדבר ח ב), לפיו "צריך להדליק עד שתהא שלהבת עולה מאליה." וכך הוא כותב על תפיסתו החינוכית:

אחת השאלות המרכזיות במערכת החינוך היא, אם וכיצד ניתן לשמר את סקרנותם של הילדים ואת רצונם הטבעי ללימוד גם בגיל בית הספר, כיצד ליצור סביבה לימודית שבה שלהבת הלימוד תהיה עולה מאליה.

 להלן אציג את מחשבותי על תרומתם של המורים ליצירת סביבה כזאת.

על מי מוטלת האחריות ללמידה במוסדות החינוך? רצונו של מי הוא המפרנס את הלמידה? ההנחה המגולמת בהתנהלותם של מוסדות חינוך במקומותינו היא, שהטורחים והעמלים הם המבוגרים – המורים, המחנכים ושאר אנשי הצוות המסורים לתהליך הלימודי והחינוכי המתרחש בבית הספר, ואילו התלמידים מצפים שהמורים יעשו את עבודתם, ישפרו את דרכי ההוראה וישכללו את הבנתם החינוכית. במצב זה, שבו התלמידים אינם רואים את ההתרחשות הבית-ספרית כמשימה שמוטלת עליהם, מתחוללת דינמיקה מכשילה: ככל שתגדל ההשקעה מצד המורים, כך ישקיעו התלמידים פחות.

אני מבקש להציע דרך המתמקדת ביצירת אווירה בית ספרית שבה תלמידים מקבלים על עצמם יותר ויותר אחריות לתהליכים החינוכיים והלימודיים המתרחשים בבית הספר. העתקת האחריות מהמורים לתלמידים מותנית בשידוד מערכות בתמונת ה"תפקידים" של המורה ושל התלמיד, והיא מתרחשת בשעה שהתלמידים נוכחים ומרגישים שגם מוריהם עסוקים בלמידה. לימודים אינם רק עניין של ילדים שממתינים למבוגרים שיואילו ללמדם. גם "מבוגרים אחראים" לומדים, ולמידת הילדים היא הצטרפות לתנועת הלמידה של המבוגרים.

כותרת הדברים היא קהילה לומדת: בניגוד למקובל שבית הספר הוא מקום למידה של התלמידים ותפקיד המורים ושאר הבוגרים ללמד, אני רוצה להציע סביבה לימודית רב-גילאית, המשרה על כל שותפיה אווירה המעודדת ומחזקת לימוד.

 לקהילה הלומדת שלושה מאפייני יסוד: כולם לומדים; הוראה מעוררת למידה; המחנך מתחנך.

בבית הספר המסורתי, המדד היחיד לבחינת התהליך החינוכי הוא הצלחת תלמידים בבחינות. ראיית ההצלחה של התהליך החינוכי בפריזמה זו מחדדת את הפער בין המורים לתלמידים. באופן פרדוקסלי, היא מטילה אחריות יתרה על המורים ומשחררת את התלמידים מתפקידם. לעומת זאת, כשהמורים רואים את ההתקדמות הלימודית שלהם עצמם כמרכיב מרכזי בהתרחשות הבית ספרית, הם משתחררים מתלותם בתלמידים, שכן  תהליך הלמידה מתרחש בכל מקרה ואינו תלוי אך ורק בתלמידים. המורה בא לבית הספר כדי ללמוד, בית הספר הוא מקום של למידה, והתלמידים מוזמנים להצטרף בלמידתם להוויה הבית ספרית.

בקהילה הלומדת, המורה חוזר למקומו הראוי לו. אין הוא מעין מקבץ נדבות המחפש בכל דרך את תשומת לבם של תלמידיו. יש לו עולם משל עצמו, וגם אחרי שסיים את לימודיו הפורמליים, הוא ממשיך בלימודו ובהשתלמותו.

בקהילה הלומדת המורה הוא תלמיד חכם – השם המסורתי של חכם יהודי. פירושו של דבר שהחכם הוא מי שמחכים והולך. אין סוף ללמידה, בוודאי לא עם סיום הלימודים הפורמליים בכיתה י"ב, כפי שרואים זאת חלק מהתלמידים. מורה שהוא עצמו תלמיד מביא אתו לסביבה הלימודית את עצמו, את סקרנותו, את רעננותו, את ה"תלמידאוּת" במיטבה. תלמיד חכם לומד בעצמו, אך גם לומד מתלמידיו, בבחינת "איזהו חכם – הלומד מכל אדם" (משנה, אבות, ד א). המורה הלומד מכול משרה על סביבתו את התשוקה ללימוד. גם התלמידים יודעים ורואים שזה לא רק ענין של ילדים ללמוד ואינם  משוועים לרגע שיגדלו קצת וישתחררו מהעול שלהם כילדים. הם רואים לנגד עיניהם את הגדולים לומדים, ומפנימים שהלימוד הוא הוויית חיים.

 לסיכום, הרצון הטוב של המורים ואחריותם כלפי המתרחש בבית הספר יש בה לעתים גם מעין פטרנליזם מיותר ומזיק. אחריות-היתר דוחקת את רגלי התלמידים וממקמת אותם בקוטב הנגדי של חסרי האחריות. אין הכוונה לבטל את חשיבותם של המורים, אלא לעורר אותם להבנה מחודשת של תפקידם ולהתמיר אותו לכיוון הנחייתי והדרכתי. המורה יפעל מתוך אמון מלא בתלמידיו ומתוך אמונה שבתוך-תוכם הם – ככל בני האדם – יצורים השואפים להתעלות. ההבנה שבית הספר הוא מקום לימוד לכול, תשומת לב לכך שהמורים עצמם נמצאים תמיד בתהליך למידה, השכנוע הפנימי שלמידה היא ביסודה למידה עצמית, וההכרה בכך שבית הספר הוא מרחב שלם שבו כולם מקרינים ומשפיעים איש על רעהו – כל אלה יעוררו את השלהבת לעלות מאליה.

לידה המתרחשת תמיד – קטעים ממאמרו של מוקי צור

אחד האירועים החינוכיים שעד היום איני יודע אם היה "מודע לעצמו" כאירוע מחנך, היה טקס הפרידה מבית הספר בזמן מלחמת העצמאות. אנחנו, ילדי ירושלים, שלא כילדים רבים אחרים בארץ, לא פונינו מבתינו למקום מבטחים בזמן המלחמה. במקומות רבים התנהל ויכוח סוער בשאלה אם יש לפנות את האוכלוסייה הבלתי לוחמת בזמן הקרבות. היו מקומות שהילדים הוצאו מהם תחת אש. בירושלים זה לא קרה. הילדים נשארו בעיר, אך לא בבית הספר. המורה שלנו כינסה אותנו ואמרה לנו כי מעתה לא יהיו עוד לימודים, כי יש מלחמה בעולם. היא איחלה לנו כל טוב ונתנה לכל אחד מאתנו מתנה: שקית ובה זרעי צנונית. "זרעו את הזרעים בגינה, יצמחו צנוניות וכך נתגבר על הרעב ונשבור את המצור על העיר".

שנים אני חושב על הפרידה ההיא של המורה מתלמידיה בימי מלחמה כאקט חינוכי חשוב. אנו היינו ילדים במלחמה וביקשו מאתנו לזרוע צנוניות. להיות אקטיביים, אך במעין תפילה אזרחית. מה מידת העזרה שהגישו הצנוניות ליישוב היהודי בירושלים אינני יודע. בגינתי הן לא כל כך צמחו, אך היה כאן מסר ברור של אחריות ובצדו הבחנה בין ילדים לבין חיילים. הייתה זו תגובה של מחנכים הרואים את צורכי הזמן, מכירים את עולם הילד, לא מורידים מסך אך גם לא מפילים אותו על הנפש במידת היכולת שלהם. היה פה מסר של דאגה ואכפתיות וגם מסירה מדויקת של מצב עניינים מפחיד, יחד עם לטיפה והצבעה על דרך, על קשר, וקריאה לעשייה.

ימים רבים אחרי הפרידה הזו נפגשתי באוטובוס עם הסופר אמנון שמוש. ידעתי שאני מכיר אותו אך לא ידעתי מנין. התחלנו לשוחח ולפתע נזכרתי: הוא היה נער בתקופת מלחמת העצמאות ונשלח על ידי תנועת הנוער לארגן את ילדי ירושלים לעבוד בגן הירק בעמק המצלבה. סיפור הצנונית קיבל חיזוק בלתי צפוי: התברר כי הוא היה ארוג יפה בתפיסה חינוכית כוללת יותר.

אירוע זה, והרבה אירועים אחרים שעברתי, לימדו אותי כי האמירה הפדגוגית איננה משוחררת מהאקוסטיקה של תקופה, מההיסטוריה שלה. המעשה החינוכי צריך להיות מודע לתנאים האקוסטיים הרוחשים מסביב, אך לא להיות רק הד להם. המחנך צריך לאותת לחניך כי שינויים כאלה בתנאים האקוסטיים יכולים להתרחש; עליו להיאבק לכך שחניכיו לא יהיו רק קורבנות של תנאי האקוסטיקה.

בתקופות שבהן נראה כי אידאולוגיות קולקטיביות חמורות סבר משתלטות על התנאים האקוסטיים, על המחנך לקרוא מבעד למסך ולהדגיש במעשה החינוכי נימה של זכות לחיפושים אישיים ואפילו של אנרכיה. לעומת זאת, בתקופה של אובדן מפתחות אידאולוגיים למצבים האנושיים, בתקופה של אובדן כיוון – על המחנך לגלות דווקא הקשרים רחבים ולהדגיש את ערכם של מעשים הנעשים על ידי ציבור ועל ידי חבורה, ולא להסתפק בהצהרות פסוודו-ליברליות, המניפות אל על את דגלי הבדידות בהמון. בתנאי אקוסטיקה של אובדן החירות יש לעורר לצורך ולאחריות להגן עליה. בהתפוררות היחד, בעת שהשפה המשותפת אובדת בכאוס תרבותי ומוטל ספק בדיאלוג הבין-אנושי – יש לעודד הידברות, לחפש את הבריתות הבין-אנושיות הרוקמות את היחד, ולגבש תנאים לעשייה משותפת. בתנאים אקוסטיים שמאפשרים ליחד להישמע בחוזקה, לעומת זאת, יש לערער על סמכותו ולגלות את עצמיותו של היחיד. המחנך צריך להיאבק תמיד מול קונפורמיות ומול יחידיות מתנשאת, לעמוד מול גלי סמכותיות ואנרכיה.

 ***

רעיון החינוך הוא לדעתי מתן אמון בהתחלות. שלא כמו האמונה של תורות רבות, שהמוות והסופניות הם המעצבים את התרבות האנושית ואת ההכנה של האדם לתפקידיו, אני חושב שהמחנך שאני מדבר עליו צריך לראות עצמו תמיד בהתחלה, בלידה המתרחשת תמיד. זוהי תקווה מתמדת, כי היא מעמידה במרכז את הזכות להתחיל.

גם כאשר האדם מעמיס על עצמו ועל חניכיו משא תרבותי כבד, הוא צריך להיות קשוב להתחלות. ככזה, גם כשהוא צבר ניסיון וידע הוא מחויב להקשיב ולכבד את הילדיות שבו, המאפשרת לו לבחון כל תרבות כסיפור, כהתחלה חדשה, כל סיטואציה של תלות כהזדמנות לביטוי אוהב של קשר הדדי, המחייב עמדה מוסרית של שוויון ערך, כל התחלה כמעשה של ברית ראשונית.

המחנך מביא לחניכיו תביעה, כי הירושה שהוא מעניק להם לא תהיה מחסום לדמיון של אפשרות התיקון האנושי; שהיא תהיה מסר של אמון התובע אחריות, של אהבה שאינה עיוורת ואינה קנאית, של לימוד הנותן אמון בפסיעה אל הלא ידוע.

על החינוך האסתטי – תקציר מאמרה של עדנה ענבר

ההגדרה ה"קלאסית" רואה בחוויה האסתטית חוויה שאין לה מטרה מעבר לעצמה, שאין בה שאיפה להשיג דבר-מה (מטרה, חפץ, פעולה וכיו"ב) אלא שעיקר כוחה הוא בעצם שהייתנו בתוכה. בהתאם להגדרה זו, יש הרואים ביטוי לרוחניות בהוראה שהיא באמת ובתמים אסתטית. לדוגמה, הרשות לתכנון לימודים והערכה (SCAA) באנגליה קובעת כי רוחניות נוגעת לדבר שהוא בסיסי למצב האנושי, שאינו נקלט בהכרח דרך החושים הפיזיים או מובע באמצעות הלשון היומיומית. בתוכנית הלימודים האנגלית SMSC נכתב כי הצידוק לחינוך אסתטי בתוכנית הלימודים, שגישתה תועלתנית לרוב, הוא בכך שאם הילדים לא יחוו תחושות של התפעמות ופליאה מיופיו של העולם שהם חיים בו, או מכוחם של אמנים, מוזיקאים וסופרים לעצב את המרחב, את הצלילים ואת הלשון, הם יחיו בתוך מדבר רוחני ותרבותי.

תפיסת ההוראה כמעשה אמנות שואבת את השראתה מתחומי האמנות השונים. בלב החינוך האסתטי עומדת החוויה הרוחנית המתרחשת בשעה שאנו פוגשים את האמנויות, אם כיוצרים ואם כ”צרכנים”. אולם, הוראה אמנותית היא חובקת כול, ואיננה מוגבלת לתחומי האמנות בלבד, כדברי אייזנר (Eisner, E. W.): "…בני אדם זקוקים לגישה אל החוויה וההתנסות (experience) בריבוי הצורות של מערכות הייצוגים או הסמלים. הניסיונות להבינם והאומץ לשרטט אותם ולשחק איתם, מטפחים את הדמיון ומאפשרים לבני האדם להיות יותר יצירתיים בתגובותיהם למצבי חיים שונים. כאשר אנו קובעים את תכנית הלימודים, אנו גם קובעים את ההזדמנויות של הצעירים לחוות ולהתנסות בצורות השונות של ההכרה."

האמנויות מספקות מידע ומעוררות לחשיבה, הן מאתגרות ויוצרות תחושת סיפוק. מקומן הוא לא רק בגלריות, באולמות הקונצרטים ובתיאטראות. הן נמצאות בכל מקום שבו בני האדם בוחרים לקיים מגע קשוב וער עם החיים עצמם. זהו אולי השיעור הגדול ביותר שהחינוך יכול ללמוד מהאמנויות – שהחיים עצמם יכולים להתנהל כמו יצירת אמנות.

תפיסת השיעור כמעשה אמנות מאפשרת למורה גמישות ויצירתיות ומעודדת פתרון קונפליקטים בדרכים לא שגרתיות, ברוח טובה ובהומור. תפיסה כזאת מאפשרת לתלמידים להתמודד עם מציאת איזונים למשל, בין "פראות" למשמעת, בין מצבי מתח להרפיה, בין  הרצון האישי והקבוצתי, בין שגרה לחידוש ועוד.

בהקשר זה ראוי להזכיר את משנתו של כספי, שטבע את המושג "הִתבַּנות" (self re-making) כמושג מנחה בתהליך החינוכי. לשיטתו, האדם המִתבַּנֶה יוצר במהלך חייו איזונים בין נטיות קוטביות, כגון  "העזה אחראית" (כלומר, יצירת איזון בין העזה חסרת מעצורים והתעלמות מסַכָּנות, לבין אחריות יתר, שעלולה לשתק את יכולת הפעולה). או למשל, "אִלתור שיטתי" (במקום אִלתור "פרוע" ללא תכנון או חשיבה מוקדמת, אִלתור המבוסס על ידע סדור ושיטתי), כלומר, האפשרות להתנהל בחיים כאותם אמני ג’אז שמאלתרים בחופשיות יצירתית על בסיס של "סטנדרד" קבוע. כך גם "דמיון מבוּקָר", כתחליף רצוי ל"ריחוף בעננים" וחוסר קשר למציאות מצד אחד, ולביקורתיות-יתר, שמשתקת ומייבשת את כוחות היצירה, מן הצד השני.

גישה זו עולה בקנה אחד עם תפיסתי את ההוראה, ואת והחיים בכלל, כיצירה מוזיקלית ששוררת בה הרמוניה – מעברים מתמידים בין רגעי מתח והרפיה, הצבת בעיות ופתרונות יצירתיים, איזון בין דפוסי התנהלות קבועים ומשתנים, שילוב בין חוויות רגשיות ותובנות רציונליות.

כשאנו שוהים בתוך החוויה האסתטית-אמנותית, אנחנו עוברים במידה רבה ממישור ה"צריך" אל מישור ה"אפשר". וכאמור, אין הדבר מוגבל להתנסות בתחומי האמנות. שלושת היסודות שמציע גרדנר – היפה, הטוב והנכון – מתלכדים לכדי חוויה כּוּלית גם בעוסקנו במוסר או במדע. היסוד האתי הוא גם אסתטי וגם אמת (ולו גם זמנית), בעת ובעונה אחת. הוא לא רק מוחלט ולא רק יחסי, הוא לא רק אוניברסלי, אלא גם פרטיקולרי. ממלכת ה”אפשר” היא זו שבה פועם הדמיון, המשחק והיצירה, היא זו שבה מתרחשת חווית "זרימה" ( (Csikszentmihalyi) שבה הזמן עוצר מלכת, שבה מתרחשת תחושת הִתעלות רוחנית. החזרה אל מישור ה"צריך" הכרחית לא רק למען הקיום הפיזי שלנו, אלא גם למען הזינוק ממנו אל מרומי ה"אפשר", וחוזר חלילה.

על מהות האדם ומהות החינוך–פרק ממאמרו של גלעד גולדשמידט

על האדם

על משקל "הכול זורם" של הרקליטוס הייתי רוצה לטעון: "הכול בהתפתחות". האדם הוא ללא ספק ישות מורכבת, רבת פנים, רבת סתירות ורבת אפשרויות, אולם בלב המורכבות הזאת קיים גרעין פנימי של רצון ושאיפה להתפתחות, למימוש עצמי, להתעלוּת. גרעין פנימי זה, שמייחד כל אדם ושהופכו למקורי, לחד-פעמי שלא היה ולא יהיה עוד לעולם, אותו הייתי בוחר לכנות: גרעין רוחני-אינדיווידואלי.

אכן קיים באדם יסוד ארצי, פיזי וכימי, של חומר. קיים בו ממד חשוב של רגשות ותחושות. קיים בו ללא ספק ממד רציונלי, הכרתי ורפלקטיבי. אך האם זהו האדם? האם הוא מסתכם בכל אלה? ומזווית אחרת, האדם אכן נתון לכוחות התורשה, למערך הגנים שעמם נולד, וכך גם לכוחות הסביבה והקהילה שבהן גדל והתחנך. אולם האם בזה מתמצית ישותו? האם אנו סך כל כוחות התורשה והסביבה בקומבינציה מסוימת? האם אלה לבדם קובעים את ייחודו האנושי של כל אחד מאתנו או אפילו רק משפיעים עליו?

מהותו של האדם לתפיסתי חורגת מכל אלה. ישותו הפנימית ביותר של האדם, מה שאנו מרגישים כאנושי ביותר וכמקורי ביותר, אותו פן רוחני-אינדיוודואלי שכל אדם מנסה כל חייו לממש, נמצא מעבר ליסודות החומריים, מעבר ליסודות הנפשיים-רגשיים, מעבר ליסודות הרציונליים-הכרתיים וגם מעבר לדיון הנדוש בין תורשה וסביבה. הממד הרוחני-אינדיווידואלי בורח מכל אופני ההתבוננות המתוארים. הוא כמובן בא לידי ביטוי דרכם, אולם חורג גם מעבר להם. שאם לא כן, מה משמעותם של המוות, הסבל, החיים, האהבה, הקדוּשה, האמונה וההקרבה? מהי אותה מהות פנימית בתוכנו שחווה, שמחפשת, ששואפת לכל אלה? לשאלות אלו כיוונו הוגים רבים שחיפשו את הטרנסצנדנט, את מהותו הפנימית והעילאית של כל אדם. וכלפי מושג זה מצביעות הדתות הגדולות כ"אני" הפנימי של כל אדם ואדם.

מהות פנימית זו, אותה רוחניות-אינדיווידואלית, היא בעת ובעונה אחת גם האינדיווידואלית ביותר והייחודית ביותר לכל אדם ואדם, וגם המכילה ביותר והמקיפה ביותר. זוהי הנקודה שמתאחדים בה חוץ ופנים, אדם ועולם, אני וחברה, סובייקט ואובייקט. כל הניגודים שעלו במרוצת תולדות הפילוסופיה, תמיד כדואליות, בין עולמו הפנימי של האדם והעולם בחוץ מגיעים במקום זה לאיחוד גבוה יותר, לנקודה שבה הם אחד. קיומה של נקודה זו הוא הבסיס לכל תהליך אמיתי של ידיעה והכרה. ידיעה במובן זה היא תהליך של מיזוג, איחוד (על כך מצביע גם התנ"ך בעשותו שימוש בשורש י ד ע. לתיאור מעשה ההתאחדות בין גבר לאישה), המקום שבו אני ומושא הידע חד הם.

ללא קיומה של נקודה פנימית זו, שבה האדם הוא הוא עצמו במובן האימננטי והאותנטי ביותר, ובעת ועונה אחת גם יכול להתאחד עם זולתו, עם עולם הטבע ועם כל הסובב אותו, לא הייתה אהבה אפשרית ולא כל גילויי האמפתיה למיניהם. מובנה העמוק של אהבה הוא אותו מיזוג, הרגשת האחדות ביני לבין אדם אחר. זהו המקום שבו אני הכי "אני", ובעת ועונה אחת הכי "אתה". גילוי של אהבה אמיתית, גילוי של אמפתיה לאדם האחר, מכיל בתוכו, כתנאי, גילוי של עצמיות ואוטונומיה.

ללא נקודה פנימית זו גם כל רעיון החירות האנושית אינו אלא ספקולציה חסרת משמעות. המקום הפנימי שבו אני אוהב ובו אני מכיר הוא גם המקום שבו אני חופשי, שאם לא כן, אין כל אפשרות לצאת מהפרדוקס של "הכול צפוי והרשות נתונה". החירות האנושית היא היכולת לפעול מתוך המקום הפנימי ביותר, האינדיווידואלי ביותר והקדוש ביותר של האדם. המקום שבו אני מממש את עצמי. וככל שאני מממש את עצמי, כך אני חופשי. אלא שאם מקום זה מנותק מהעולם סביב, אנוכי לגמרי ואינו קשור כלל לחוקיות שמאחדת את יתר האנשים, כי אז חירות אנושית היא אסון. האדם יממש את עצמו על חשבון האחרים, ללא קשר אליהם, באלימות ובכוחנות. לעומת זאת, אם המימוש העצמי הוא בעת ועונה אחת גם התקרבות ליתר האנשים, לטבע, לחוקיות העולם – זו צריכה להיות שאיפתו של כל אדם.

אם אכן קיימת אותה נקודה פנימית של רוחניות-אינדיווידואלית, של חירות, של ידיעה ושל אהבה, הרי ההתקרבות אליה היא שאיפתו העמוקה, המודעת יותר או פחות, של כל אדם. אם נקודה זו אכן קיימת, גם קיימת דרך לממשה. הדבר שאנו מרגישים כמהות העמוקה של אנושיותנו אינו יכול להישאר בגדר משאת נפש רחוקה ולא מושגת. אותה שאיפה עמוקה, שקיימת בכל אדם, להתפתח, לצמוח ולהגיע למימוש עצמי, אינה יכולה לשקר; גם היא בפני עצמה היא ממשות ועובדה פנימית.