על החינוך כאידיאה נכספת – דר' חנוך בן פזי

ישעיהו תדמור ועמיר פריימן (2012). חינוך: מהות ורוח. מכון מופ"ת: תל אביב 2012
המאמר התפרסם במקור בכתב העת "גילוי דעת", גיליון מס' 3, שבט תשע"ג, ינואר 2013

וזוהי ליבת החינוך בעיני: מרחב מוגן שבו ניתנת ללומד
הזדמנות לגעת בנשגב, להבין ולהכיר את עצמו ואת
האחר ולעצב לעצמו חיים מונחי חזון.
(יהודה בר שלום, עמ’ 92)

במכתב הפנייה אל הכותבים השותפים בקובץ מאמרים זה נכתב: "כוונת היוזמה שלנו היא להחזיר עטרה ליושנה ולשוב לעיסוק במהות החינוך, בציר המרכזי שלו; בשכבת עומק שמתחת ליסודות החינוך או – על פי דימוי אחר – בשכבה העילית ובספרה הרוחנית שלו. קובץ המאמרים נועד אפוא להשפיע על השיח הציבורי והחינוכי ולהטותו לשאלות היסוד של החינוך – לתכליתו העליונה, לייעודו רחוק-הטווח, לחזונו. במאמרך התייחס/י נא אפוא לליבת החינוך, מהו הגלעין של החינוך, מהן תכליותיו המתנות את מטרותיו, מהם יעדיו הגבוהים, מה מצוי באותה שכבת עומק של החינוך, מהי רוחניות בחינוך" (עמ' 9). הספר חינוך: מהות ורוח מבקש אם כן לנהל דיאלוג או לפרושׂ תשובות ותגובות של אישים שונים לשאלה זו שנשלחה אליהם. הוא יוצר מעין קשת של מאמרים הנענים בגוונים שונים לבקשה זו.

כיצד לכתוב ביקורת על קובץ מאמרים? זו שאלה שבוודאי מטרידה כל אדם שניגש לכתוב ביקורת על קובץ שבו נאספו אט אט מאמר ועוד מאמר, עד שהיו לאסופה אחת. בדרך כלל, הקורא מחפש בתוכן העניינים מאמר שימצא חן בעיניו, מאמר שירגיז אותו, או את דברי ההקדמה או אחרית הדבר של העורכים. יש שהקורא נתפס לאחד משערי הספר שהוא מתחום עניינו המקצועי ומוצא בו עניין. ספר מאמרים עלול להיות נידון לדפדוף בלבד, כזה שהקורא סוקר בעיניו, מעלעל בו מצד לצד, מהמהם ואומר, "יש כאן כמה דברים מעניינים, אולי אקרא בהזדמנות". ופעמים אף זוכה מאמר שהתפרסם בקובץ מאמרים להיות מעין "פנינה" שהקוראים מספרים עליה זה לזה, ומפנים אליה שוב ושוב. אך השאלה המרתקת יותר והחשובה יותר היא, אם הצטרפו המאמרים זה לזה, ולכדי אמירה שהיא גדולה מסך כל חלקיו של הקובץ. האם יש דבר שעצם החיבור של המאמרים זה לזה מלמד או קורא אליו?

עיון קצר בשמות הכותבים בספר מגלה גלריה נאה של דמויות חינוך מן המובילות במחקר החינוך ובהגות החינוכית בארץ. מקצת הכותבים הם גם אנשי חינוך המצויים בשדה החינוך במובנו המוכר, בבתי הספר ובתנועות הנוער, שבתי הספר שלהם הם דוגמה ומופת: רחאב עבד אלחלים, דב זינגר, אריה ברנע, דני לסרי, נעמי סרוקה. ומטעמים ברורים המיוחדים לספר זה, נכללו בספר גם מאמרים של אנשי חינוך שהפנייה אל הרוחני מעסיקה אותם, באקדמיה ובשדה: אדמיאל קוסמן, זהבית גרוס, מארי קופטי. חלק גדול מן הכותבים בספר מוכרים למי שעניינם החינוך בארץ כדמויות פורצות דרך וכמובילות עשייה חינוכית מרתקת ומאתגרת. אשר על כן, די בעצם התכנסות זו של מאמרים כדי לכבד את הבמה שניתנה להם, והיא מצדיקה את המאמץ הנדרש מן הקורא לעיון ולימוד ספר זה. ובכל זאת, האם אפשר לקרוא את המאמרים כפרקים המתגבשים לספר אחד? כדי להבין ולראות את הספר כמסע אחד משותף ומאתגר תלו העורכים שלט ובו "הוראות למטייל הבא בשערי השמורה". אחרי שקראתי את ההנחיות אני מבקש להיכנס בשערי הספר.

הספר מוגדר כחיפוש אחר ליבת החינוך, והוא מבטא צורך ורצון לשוב אל המשמעות העמוקה של החינוך, אל הראשית שייסדה את השדה החינוכי. לא חיפוש אחר דרכים חדשות בחינוך, לא תוכניות לימוד אלטרנטיביות, לא תוספת שעות שנתיות למקצוע חדש שייקרא "ערכים", לא חובת סדנאות וימי עיון על זכויות אדם, ציונות ושואה כחלק מתהליכי הכשרת המורים, ואפילו לא הצעה לארגון מחודש של מבנה בית הספר, והיחסים שבין הצוות והלומדים.

הספר מבטא רצון מודע לפנות לעצם החינוך, לכוון את כולנו לשאול מחדש על מהותו. אך כיצד ניגשים לשאול על מהות? וכיצד ניגשים לחקור את מהות החינוך? הספר מבקש לעשות זאת, תוך כדי יצירה של רב- שיח הולך ומתרחב בין העורכים לבין עצמם, עם אנשי החינוך, עם מקורות ההגות והפילוסופיה, ועם השדה הממשי שבו מתרחש המעשה החינוכי.

הראשית: השיח הבובריאני

אחד הדברים שהפתיעו ואולי גם ריגשו, הייתה נוכחותו הגלויה והנסתרת בספר של אדם אחד, יותר מכל אדם אחר, והכוונה היא למרטין בובר. מספר ההפניות בספר זה למשנתו של מרטין בובר עולה על כל הפניה אחרת למשנתו של הוגה חינוכי אחר, חשוב ומוכר ככל שיהא. ועדיין אין די במספר ההתייחסויות הגלויות כדי להבליט כראוי את מידת הנוכחות של בובר בספר, הבולטת יותר מכל ההפניות והאזכורים הברורים. אך מדוע דווקא בובר? מה יש בפילוסופיה הדיאלוגית של בובר שאיפשר ומאפשר את המעיין המתגבר של הספר? דומני, כי מעבר לעצם החיפוש אחר הרוחני ואחר הדיאלוג החינוכי, יש עוד שני דברים שהתחברו ליצירת המעיין החינוכי הבובריאני: אומץ – או אומץ רוחני, ורבגוניות בתחומי היצירה.

במאמר הנושא את השם "החירות" ביקש בובר לבחון את שאלת חינוך הנוער ואת האפשרויות הרוחניות התלויות בנוער. שאלת הפתיחה שלו הייתה, "מה לנוער ולדת?". שאלה כזאת יכולה להיחשב למובנת מאליה במערכת חינוך דתית, אולם את בובר מעסיקה השאלה הזאת דווקא בהקשר הרחב והכללי שלה, בהקשר הציוני החילוני ובהקשר האוניברסלי, הכלל-אנושי. בובר אינו שואל על-אודות הדת במובנה המסורתי הממסדי, אלא מעלה שאלה רוחנית, שאלה חינוכית דתית. מי שרואה בדת כלי למדידת אמונה או לקיום מצוות אכן אינו יכול לראות את הדת כעניין של הנוער, אלא אולי של נוער דתי. אך בובר מבקש לראות את הדתיות כשאיפה אל המוחלט, כנכונות להגשים בחיים בפועל את הרוח שבמוחלט. ובעיניו, נפשו של הנוער וליבו עדיין פתוחים לקבל את העולם ב רב פניו. המחשבה על הנוער, המחשבה על החינוך, משמעה פתיחות לשינויים ופתיחות אל הרוחני, ונכונות להתייצב בפני המוחלט והאינסופי. הפנייה אל הנוער היא הפנייה של החינוך אל השיח הרוחני הנאצל, אל ברית הרוח:

וזה סוד ברית הרוח, שמכל מקום מצד זה, שהוא עיקר גדול, כל איש נושא בקרבו את זרעו של כל המין כולו; וכל גורל טומן בחובו את זרעו של כלל קרות הימים. לכל אדם נוגע פעם אחת המוחלט הפועל, ואפילו נגיעה זו קצרה מאד, מעומעמת מאד, עת החיים, שבה דבר זה עולה לכל – אנו מכנים לה בשם נעורים. בעונה זו כל אדם יודע שעה אחת, שבה האינסוף נוטה אליו[…]. זה טיבה של הנפש כמזומנת לכל, שרוחה רוחש מעל ראשו של האדם הצעיר: רוחו לא זו בלבד שהוא מזומן לקבל כל דבר, הוא מזומן גם לקבל את כלל הדברים. (בובר 1984, עמ' 118).

הסכנה של החינוך היא להיות שקוע בכל מה שמסביב, במסגרות, בכללים, בחוקים, בטכניקות, בארגון, ורק לא בליבת החינוך, בלב. החשש הגדול של בובר הוא מפני המחנכים והמבוגרים, אלו שתפקידם לשמר את הכללים ואת האדנים שעליהם נשענת החברה. המחנכים, אומר בובר, עלולים להכתיב לנוער דרך חיים מסוימת. מטעמים ברורים, הם רוצים לקחת את הנוער ולהכפיפו לתוך סדר ומשמעת. עצם הפעולה הזו יש בה ביטול התנועה אל המוחלט, ביטול התנועה אל האמת. עלינו לסייע בידי הנוער לחוש כי "כל הדרכים שאדם הולך בהן באמת ובקדושה, עולות לשער אלוהים". (שם, עמ' 119). העיון והלימוד בספר זה, הם מעין היענות לקריאה של בובר, ויצירה של קריאה חדשה – להעז ולחזור אל מהות החינוך.

האישי והביןאישי

ממד נוסף ומיוחד של ספר זה, שאף הוא זכה להדגשה בכתביו של בובר, חינוך האישיות מתוך זיקה ודיאלוג. בובר מבקש את הזיקה הדו-שיחית, שבין אדם לאדם ובין מחנך וחניך. הוא מבקש מן המחנכים להתייצב לפני חניכיהם כפי שהם, כאישיות מלאה על קשייה ומגבלותיה. דמות המופת שמציב המחנך איננה דמות של אידיאה אלא דמות אדם, כזה שאפשר להיפגש איתו ולשוחח איתו. דווקא העמידה כאישיות ממשית מאפשרת את הזיקה הבין-אישית, ובה גם הפנייה אל הרוחני. בובר מבקש את האישי, וממנו את הבין- אישי. ושוב, בדרכו של בובר, נדרש המחנך להתייצב כפי שהוא בפני קוראיו, כאדם. כאדם לא שלם, בעל ספקות, בעל התנסויות מסוימות, ואולי רק ככזה יוכל ליצור דיאלוג של ממש עם קוראיו. רק ככזה יוכל להביא את הרוח לנשוב באותיות המתות.

בדרך זו הלכו גם עורכי הספר, וביקשו מן הכותבים את הממד האישי. ואכן, רבים מן הכותבים בספר נענו לכך ופנו אל הכתיבה האישית, אולי אל האישית והאינטימית ביותר בדרכם המחקרית או החינוכית. הבחירה המודעת הזאת חודרת את השריון של המחקר ושל הכתיבה ויוצרת סדק פנימי, אל המהות העמוקה ביותר של האדם עצמו. ונטלתי לעצמי את חופש היצירה כדי לבנות את השפה האישית – הבין-אישית – ההולכת ונוצרת מן הפסוקים הפרטיים של הכותבים. האם בכוחו של הצירוף ליצור יצירה חינוכית אישית חדשה? האם בכוחן של האמירות הפרטיות והאישיות לבנות שיח חינוכי? אולי זו מעין סוגיה תלמודית שעניינה האישי והבין- אישי בחינוך:

נולדתי ביום גשום במיוחד בחורף 1955 בוואדי חליסה שבחיפה שטופת השמש הציונית, שביקשה בכול כוחה להיות בה בעת הומניסטית ואף לחולל משמעות, ייעוד ומוצא שקט מזעקות השבר של אמהות ואבות, שאחרי שכבו האורות והשכנים עלו על יצועם השתחררו מהם בפראיות בלתי נשלטת הסודות הכמוסים, הטרגדיות המודחקות והזיכרונות מהילדים שנטרפו 'שם' (אילן גור זאב, עמ' 31);

מאז ימי ילדותי חיפשתי רמזים לנס בסביבתי, והמפגש עם הלא ידוע הופיע לפרקים. האפשרות הרוחנית הפכה להיות ממשית כשנולדה בתי הבכורה. תוך כדי השיחות שלנו על העולם הזה ועל עולמות אחרים היא הייתה מספרת לי כי אלוהים לקח קופסה ושם אותה בתוכה. לאחר מכן הוא עטף את הקופסה בסרט ושלח אותה למטה אל העולם. ואז אני, אמא שלה, שמתי את הנשמה שלה בתוך הבטן שלי וכך יצאה ילדה (טליה בירקאן, עמ' 299);

בכיתה ח' השתנה הכול. המורה ע' החליפה את המורה תמר בקבוצת 'דקל' שלנו, ועל פי תפיסתי היא גילתה יחס דיפרנציאלי כלפי הילדים – על פי הפופולריות של הוריהם בקיבוץ. מעמדי בכיתה היה ברור ומוחשי: ע' הייתה מתיישבת על שולחני ומסתירה לי את שאר חברי הכיתה (יהודה בר שלום, עמ' 89);

עם השנים שקע כבר העלבון אבל את המשפט 'פריד, אם לציפור היה שכל כמו שלך, היא הייתה עפה אחורה', לא יכולתי לשכוח, והוא אפילו התחבב עלי יותר ויותר. נפלא בעיני שהוא, הבא ממתמטיקה, טרח להסביר לי את מגבלותיי בשפה פיגורטיבית ובאמצעות דימוי שהיחס ההפכי בין שני חלקיו הקסים אותי (אגי משעול, עמ' 53);

אז לך אל עולם הדמיונות ושם תמצא כל מה שאתה חולם לפגוש. לך תמציא לך עולם, או חדר, ולך בלה בו כפי שאתה רוצה. תראה מה שתראה, תחשוב מה שתחשוב, תגיד מה שתגיד; עולם פרטי שלך, מלא בכל טוב, אמיתי לגמרי בשבילך, מופרע לגמרי בשבילי, אז מה? (שבתאי מג'ר, עמ' 323);

אחד האירועים החינוכיים שעד היום איני יודע אם היה מודע לעצמו כאירוע מחנך, היה טקס הפרידה מבית הספר בזמן מלחמת העצמאות […] המורה שלנו כינסה אותנו ואמרה לנו כי מעתה לא יהיו עוד לימודים, כי יש מלחמה בעולם. היא איחלה לנו כל טוב ונתנה לכל אחד מאתנו מתנה: שקית ובה זרעי צנונית. 'זרעו את הזרעים בגינה, יצמחו צנוניות וכך נתגבר על הרעב ונשבור את המצור על העיר' (מוקי צור, עמ' 81);

יושב בשקט על השפה בסלון, בחוץ יום יפה, בבית שקט שקט – כולם עוד ישנים. הכוונה שלי לתת למצבי להיות, להיראות ולגשש בתוך השקט, אחרי התנסחות הולמת מהו בית ספר למבוגרים. להתעורר בתוכי למצב כזה. אחרי כמה דקות אני שם לב שדעתי מוסחת ואני עסוק במחשבות על מבנה שיעור מתמטיקה שעלי להעביר מחר בכיתה ח' (זהר מליניאק, עמ' 45)

אז איך מחפשים את הרוח בחינוך? החשש הגדול הוא החשש של הפילוסופיה, שמא יהיה הדיבור על הרוח ריק מתוכן. לעיתים, נדמה לשומע כי המילה רוחניות המחזיקה הכול בידיה, נשארת כצל עובר וכרוח נושבת. כנראה שהאפשרות של הרוח להיות מהותית, קשורה ביתדות שהיא מוצאת להיאחז בהם, בליבותיהם של האנשים. בהקשר של הספר הזה, הרוח יכולה להיות ממשית ומשמעותית כשהיא נאחזת בחוויותיהם של הכותבים והמחנכים. החשש הוא שמא מדי פעם בורח לו הספר אל המחוזות של המילים הגבוהות, אלו שאתה שואל את עצמך אם משהו בכלל מסתתר בתוכן או מאחוריהן. דומני, כי הניסיון להעמיק את יתדותיו של אוהל אברהם זה מאיימות בחשיפה יתרה של הכותב, ואולי גם מאיימות בתובענות שלהן מן הכותב. וכאן עלי להתוודות, כי תחילה ראיתי במאמרים אלו את החלקים הפחות טובים של הספר. אולם במחשבה שנייה הבנתי את חשיבותם הרבה בקובץ הזה. דווקא מאמרים אלו מלמדים את הקורא על גודל האתגר שהוצג לפני הכותבים. ועל כן, מומלץ לקרוא בזהירות יתרה את מאמריהם של ניר מיכאלי, של נמרוד אלוני ושל עדנה ענבר, המסמנים את החיפוש אחר הרוחני, בצד החשש מן החיפוש הזה עצמו, את התקווה והסיכון שבציור אוטופיה. ולאלו כדאי להוסיף את מאמרה המוקפד ומאיר העיניים של עדנה אולמן-מרגלית על ההבחנה בין "משמעות החיים" ובין "חיים משמעותיים" (עמ’ 123).

העריכה: מהות ורוח

נושא נוסף וחשוב שיש לעיין בו בתשומת לב יתרה הוא מלאכת העריכה. שכן, הן בראשית והן באחרית, דומה שיש לראות ספר זה כסיפורו של מפגש שהתקיים ואולי ממשיך להתקיים בין שני אנשים, שני העורכים של הספר, המגיעים משני עולמות קרובים ורחוקים כאחד. מצד אחד מתייצב בפני החברה הישראלית עמיר פריימן, שמסע החיים שלו הוא המסע אחר הרוחני, ומבקש לתת דין וחשבון על עולמו הרוחני באור אישיותו ומשנתו של אנדרו כהן. מן הצד האחר מתייצב ישעיהו תדמור, פרופסור לחינוך שצמח בתוך מערכת החינוך, שבין תפקידיו הרבים גם עמד בראש מכללה להכשרת מורים, מכללת לוינסקי. ספר זה מאפשר לתדמור לחזור אל העולם הרוחני הלא ממסדי שממנו בא, עולמו הרוחני והדיאלוגי של יוסף שכטר. כדאי לשים לב לבחירה הצנועה או המסתירה של העורכים למקם את מאמריהם. מאמרו של פריימן הוא המאמר השישי בספר, ומאמרו של תדמור הוא המאמר השישי בספירה מן הסוף.

דומני, שהאתגר המורכב של קורא הספר הביקורתי הוא המחשבה על- אודות הדיאלוג המיוחד שנוצר בין שני עורכי הספר, שהכותבים השונים משמשים לו השראה. ובאופן גלוי בשמו של הספר: פריימן ניגש לספר ולתאר את משמעות ה"רוח" וה"רוחני" שבחינוך, ואילו תדמור ניגש לבאר את משמעות ה"מהות" וה"מהותיות" שבחינוך. המשותף לשני העורכים הוא החיפוש אחר הממד הנשגב שבחינוך, אחר מה שנהוג לכנותו "הממד הרוחני". בעיני פריימן, החיפוש אחר הרוחני מבטא את המהות. ובעיני תדמור החיפוש אחר המהותי והאותנטי בא לידי ביטוי בזיקה אל הרוחני. "הרוחני", אומר פריימן, "מילה זו היא בשבילי מעין חץ מורה, המצביע על הדחף או הכמיהה העמוקים והגבוהים ביותר שבי, אל מהותי ואל תכלית קיומי. את הנטייה והמשיכה למהות ולתכלית הבלתי נתפסות הללו אני מבקש לחזק בתוכי” (פריימן, עמ' 54). התיאור של פריימן הוא תיאור של החינוך כתרגול רוחני, המצטרף למסע החיים, אולם מטרתו של המסע – רוחנית, ומטרתו של החינוך לעודד את הכמיהה הרוחנית בלב האדם. ותשובתו של תדמור באה מן השדה החינוכי: "המפתח לחינוך התלמיד לתפיסה מעמיקה של קיומו ולזיקתו לרוחניות הוא בחינה מתמדת של המורה עצמו את ההוויה הקיומית שלו הוא. משמע, שיכיר בגיבוש המתמיד, המשתנה, של הוויית החיים שלו עצמו ושל תובנותיו בנוגע לתפקידו – לשליחותו, לייעודו, לזהותו ולקיומו כמורה" (תדמור, עמ' 294). אולם, כיצד יש להבין את אותו חיפוש אחר משמעות קיומית או אחר הזיקה לרוחני, על כך משיב תדמור במונחים הלקוחים מתורתו של מורו ורבו, יוסף שכטר, "מהותיות" ו"רצינות". תיאורו של שכטר את המהותי מתבססת על החיפוש העמוק אחר תחליף לאידיאה הדתית. "המפתח למהותיות הוא במודעותו של אדם שהוא חי בשני צירים: הציר האופקי – הפיזיולוגי, החברתי הכלכלי – והציר האנכי החותר אל עומק הפנימיות וממנה מעל, אל האלוהי, המוחלט והנשגב." (תדמור, עמ' 295)

מילות סיום ובריאה

אני מבקש לסיים מאמר זה בשתי ציטטות המסמנות את נתיב ההמשך המוצע בספר. הציטטה הראשונה מובאת בדבריו של רון מרגולין ולקוחה מטולסטוי, כאשר חזר "לאמונה באותו רצון שברא אותי ודרש משהו ממני. חזרתי לאמונה שהמטרה הראשית והיחידה של חיי היא להיות טוב יותר ולחיות בהתאם לאותו רצון" (מרגולין, עמ' 212). ובקרבה לדבריו, אני מבקש להוסיף ציטוט מלשונו של בובר, במילים המסיימות את מאמרו המפורסם, "על המעשה החינוכי":

כשכל המגמות מכזבות בחשכת האפלה של התהום, קמה המגמה האמיתית היחידה של האדם, המגמה אל הרוח הבורא, אל רוח אלוהים המרחפת על פני המים. היא האוטונומיה האמיתית של האדם, פריה של אותה חירות, שאינה בוגדת ומנכרת עוד, אלא נוהגת באחריות.

האדם הנברא, הצר צורה ומשנה צורה לנברא. אינו יכול לברוא, אבל יכול הוא, יכול כל אדם לפתוח את לבו של עצמו ואת לבם של אחרים לדבר הבריאה. ויכול הוא לקרוא לבורא, שיציל את צלם דמותו וישלימהו. (בובר, 1980, עמ' 261)

רשימת מקורות

בובר, מרטין, מ' (1980). בסוד שיח: על האדם ועמידתו נוכח ההוויה. ירושלים: מוסד ביאליק.

בובר, מרטין מ' (1981). תעודה ויעוד א'. ירושלים: הספריה הציונית.

מודעות פרסומת

חינוך לחיים בעלי משמעות — פרק ממאמרו של יוסף אבינון

ד"ר יוסף אבינון הוא מרצה לפילוסופיה של החינוך, שספריו "על היסודות הפילוסופיים של החינוך" ו"הגשמה עצמית" זכו להצלחה רבה. תחומי התמחותו הם חשיבה ביקורתית, חינוך הומניסטי, חינוך מוסרי וחינוך אלטרנטיבי, אך את עיקר זמנו הוא מקדיש לקריאת ספרות יפה ולהאזנה למוזיקה קלאסית. המאמר המקיף ומעורר-המחשבה שכתב לספר מחולק לפרקים בעלי שמות כמו "החיים כתהליך דינמי של התהוות, צמיחה ויצירה", "החיים כתהליך בלתי פוסק של סקרנות, חקירה והתפלאות", "חינוך להגשמה עצמית", "חינוך לסקרנות", "חינוך לאוטונומיה אישית" ו"המורה האותנטי". להלן אחד הפרקים, על חינוך לסקרנות:

החינוך לסקרנות הוא חינוך להוויה של שאלות, כלומר, חינוך שתכליתו ללמד את התלמידים לתפקד בתנאים של עמימות ובמציאות זורמת ומשתנה של בעיות ושל חוסר ודאות, של ספקנות, ביקורתיות וחיפוש אחר האמת. פתגם סיני אומר "אדם ששואל עשוי להיות טיפש שתי דקות, אבל אדם שאינו שואל יהיה טיפש כל חייו". על המורים לעודד את התלמידים ולדרבן אותם לשאול שאלות ולהטיל ספק, לא לקבל שום דבר כמובן מאליו או כמצוות אנשים מלומדה. לא לפחד מקשיים ומבעיות. לקבל את עצמם על הטוב והרע שבהם. להיות מוכנים לקבל את החולשות ואת המצוקות שלהם וללמוד לחיות עם השגיאות והכישלונות שלהם. בחינוך לסקרנות, הבעיה או השאלה היא שעומדת במרכז, ולא התשובה. כפי שדיואי הראה, נקודת המוצא של כל תהליך חשיבה היא בעיה, ספק, שאלה. במקום שאין בעיות לעסוק בהן אין חשיבה. מידה של עמימות ואי ידיעה הן תנאי להתרחשותה של חשיבה. החשיבה כמוה כהרפתקה: הזינוק אל הבלתי ידוע. במקום שבו הכול ידוע וודאי, שם אין חשיבה, שם יש דקלום ושחזור.

נכון להיום, קיימים בחינוך יותר מדי סימני קריאה, ופחות מדי סימני שאלה. רוב התלמידים שלנו מטלטלים עמם בתום לימודיהם אוסף של ידיעות טפלות, מוזיאון של גרוטאות. מורים רבים מחניקים את הספונטניות והורגים את הסקרנות. הם אומרים לתלמידים: "אל תדברו שלא לעניין", או: "אל תדברו אם אתם לא יודעים", כלומר, אם לא למדתם בעל פה את מה שאמרתי לכם או את מה שכתוב בספרים. הם מצפים שהתלמיד יסמוך תמיד את דעותיו על דעותיהם של אחרים. דעתו לא תיחשב תקפה, אלא אם כן אישש אותה באסמכתאות ובמובאות משל בני-סמכא. אולם אין צורך לומר, שרבים מן הסימוכין הללו הם דעות קדומות, הנובעות מהמסורת ומנאמנויות אי רציונליות. ובכלל, איך אפשר לבחון דברים ולחשוב באופן מקורי, אם נדרשים כל העת לצטט אחרים?

עלינו ללמד את תלמידנו שהחינוך אינו משהו שעושים לאנשים (דחיסת ידע), אלא משהו שאנשים עושים לעצמם (יצירת ידע). הלומד הוא שיוצר את הלמידה. החינוך נתפס כתהליך בלתי פוסק של התדיינות וחקירה, המבוסס על יצירת ידע לשם הבנה. תהליך זה רצוף נעלמים, שאלות, ספקות והשערות, ומי שמפחד מאלה ומחפש דרכים סלולות ומוגנות היטב, מוטב לו שלא יעסוק בחינוך. כי במקום שבו אנשים אינם מוכנים לקבל על עצמם סיכונים, לחיות עם ספקות ושאלות פתוחות, לטעות ולהיכשל, שם לעולם לא יקרו דברים משמעותיים ומעניינים באמת; שם מתנהל הכול על פי אמת אחת ועל פי מה שנקבע ונגזר מראש. וחינוך המושתת על אמת מוחלטת, והוא כולו גזור וקבוע מראש, הוא חינוק (תעמולה, אינדוקטרינציה) ולא חינוך.

בשאלות יש בוודאי משהו מאוד מרגיז ומקומם. לעיתים קרובות אנשים מרגישים מאוימים על ידי שאלות. אבל אולי דווקא בשל כך הן כה חשובות, שכן הן מכריחות אותנו לחזור ולבדוק את עצמנו ולהגדיר לעצמנו טוב יותר את מה שאנו באמת רוצים לומר או להשיג. הן דורשות מאתנו לראות דברים מנקודות מבט שונות ומאפשרות לנו להציץ אל העתיד. העמדת השאלה כמנוע חיפוש אחר האמת במרכז הדיון בכיתה והפחתה בערך המופרז שמורים רבים מייחסים לתשובות "נכונות" יכולים לשמש אחד האמצעים המרכזיים לפתיחות ולסובלנות של מורים לשאלות "מטרידות" או לתשובות "לא נכונות" ואף להעצמת החשיבה היצירתית, שמקורה בהכרה ש"התשובה" אינה ידועה מראש ושתמיד אפשר להציע תשובות אחדות לשאלה נתונה.

החינוך לסקרנות אמור אפוא לאפשר למורים ליצור אקלים למידה שהתלמיד ירגיש בו חופשי לבטא את דעותיו ורגשותיו, חופשי לטעות, חופשי ללמוד מן הסביבה, מחבריו ללימודים, מן המורה ומן הניסיון. על החינוך לסייע לתלמידים לחוש את חדוות הלמידה, שהייתה כה טבעית בילדותם.

הרוח בחינוך

מאמר זה נכתב כעבודה סמינריונית על-ידי אפרת מאיר, רונן האן, אילנית אלקלעי ותלמה סתיו, סטודנטים לתואר שני בחוג "ניהול וארגון מערכות חינוך" במכללת סמינר הקיבוצים, במסגרת הקורס "אידאולוגיה, היסטוריה ופוליטיקה בחינוך" בהנחיית ד"ר ניר מיכאלי, והוא מסתמך בעיקר על מאמרים מתוך הספר "חינוך – מהות ורוח".

תחושת אי-נחת ומבוכה מלווה את תחום החינוך בארץ בשנים האחרונות, ומוצאת את ביטויה בדאגה לאקלים בית-הספר, לרמת האלימות הקיימת בו, להישגיים הלימודיים הירודים וכדומה (פלדי, 2011).

על רקע זה החל מושג הרוחניות להיכנס לשדה החינוך בעשורים האחרונים, מתוך הבנה כי החינוך הינו מכלול שלם ורחב שבתוכו נמצא הילד, ומתוך רצון ליצור אלטרנטיבה לקיים.

במאמר זה נציג את המושג רוחניות ונעמוד על משמעותו, נערוך הבחנה בין המושג רוחניות ל'רוחניקיות' ונבדוק מהו חינוך בהתכוונות רוחנית. מתוך כך נעלה שאלות בנוגע להעצמת ממד הרוח בחינוך, ונתבונן בדמות המחנך ובהכשרת המורים בהקשר זה.

מהי רוחניות?

ברצוננו לנסות ולפענח את מושג הרוחניות תוך הסתמכות על מספר מקורות (אשר מצדם נעזרים במקורות אחרים), במטרה ליצור תשתית להעמקת השאלה של הרוח בחינוך. הנחתנו היא כי אפשר לאפיין רוחניות (עם דגש על אפיון ולא על הגדרה), ולא להימנע מהדיון בה בגלל היותה מושג מעורפל. התייחסותנו לרוחניות כאן היא במובן רחב, ללא התמקדות בתפיסה מסוימת – רוחניות כמושג על, הוויית על, מושג מכיל, החובק חוויות שונות בקרב בני אדם (תדמור, 2012).

רוחניות היא קודם כל ההקשבה שלנו פנימה טוענת מלר (2011). "הרוחניות מתארת את כל הלא גשמי בחיי האדם – המחשבות והשאיפות, התקוות, האכזבות והרגשות. הרוחניות משמש גם ביטוי נרדף לתרבות, להשכלה וליצירה. היא טבועה בנפש האדם, ואפשר לפתח אותה ולעורר אותה. הרצון למצוא את הרוחניות הוא כן, השאלה היא רק כיצד להגיע אליה. אי אפשר לכפות רוחניות על איש, האדם צריך לרצות בעצמו להגיע לרוחניות. זהו תהליך אקטיבי של עשייה, לימוד והכוונה, כאשר חשוב למצוא את המורה המתאים לכך".

ישנם שני יסודות מרכזיים חוזרים ומופיעים בספרות הקשורים ברוחניות. הראשון הוא טרנסצנדנטיות ,(transcendence), תפיסה של חוויה וידיעה של הוויה נשגבת שהיא מעבר למציאות הנגלית והגשמית. ההתפתחות הרוחנית היא היכולת ליצור קשר עם ממד זה, לחוות אותו וליישם תובנות העולות מהתנסות וחוויות אלו בחיי היום יום. הדגש כאן הוא על שני "כיוונים" האחד הוא "לגבוה" והשני הוא למה שנמצא "מעבר".

החוויה הרוחניות יכולה להיות קשורה לחוויה אינטלקטואלית-פילוסופית, אסתטית, אומנותית, חוויית מלאות מתוך שיחה עם האחר או חוויה של התחברות לטבע ליקום ולבריאה וחוויה דתית. בכל אלה יש התכוונות לציר האנכי –ורטיקלי באדם, התכוונות טרנסצנדנטית. מרטין בובר אמר: "אינני יכול לדבר על האלוהים, אבל אני יכול לדבר אל האלוהים". במובן זה פנייה אל הגבוה היא פנייה אל מקום גבוה בתוכנו ובכך יש ביטוי להעצמת האנושיות וההומניות.

היסוד השני מתייחס למשמעות, הרוחניות כוללת התייחסות בשאלות מהות של קיומנו. קשר לממד הרוחני משנה שינוי משמעותי וטרנספורמטיבי את תפיסת העולם ותכליתו, תפיסת האדם את מקומו ביקום ותכלית חייו.

תפיסה מרכזית בהבנת הרוחניות היא הפסיכולוגיה העל אישית שהציע מאסלו ב-1971. לפי תפיסה זו הבט מהותי בטבעו של האדם הוא ליבתו הרוחנית. ליבה זו מתייחסת לקשר של האדם אל הנשגב מעבר לקיום הגשמי. על פי מאסלו לכל אדם יש פוטנציאל רוחני כזה אשר מכונה לעיתים "העצמי הגבוה". מאסלו מדבר על התעלות מעבר למגבלות הפסיכולוגיות, התעלות שמובילה את האדם מהתמדות בעצמי אל מערכות יחסים הרמוניות אהבת האחר והבריאה.

פרוט והרחבה של מושג הרוחניות נוכל למצע בעיון בגישת האינטליגנציות המרובות, שבכללה נדונה גם האינטליגנציה הרוחנית. לתפיסתו של אמונס (Emmons) אינטליגנציה רוחנית כוללת את המימדים הבאים: (1) יכולת לטרנסצנדנטיות, תפיסה וחוויה של מרחב או הוויה שהם מעבר לעצמי; (2) היכולת להיכנס ולהיות במצבי תודעה רוחניים גבוהים; (3) היכולת לחוות ולראות את המקודש בפעילויות היום-יום; (4) היכולת להיעזר במקורות רוחניים על מנת לפתור בעיות בחיי היום-יום; (5) היכולת לבטא מידות טובות בהתנהגות ובהתנהלות כגון לבטא סליחה, ענווה, תודה וחמלה. מייזלס (2012). היבטים אלה של רוחניות הם רקע להבנת ממד הרוח בחינוך.

על פי גישות שונות שמכירות בקיום אינטליגנציה רוחנית האדם נתפס באופן רחב והוליסטי, כלומר מכלול קיומו כולל היבטים שונים, אשר הרוחני הוא אחד מהם. נקדים כאן הערה לגבי החינוך: במסגרות חינוך בחברה המערבית, עיקר הדגש הוא על האינטליגנציה האקדמית (שפה, לוגיקה ומתמטיקה), תוך התעלמות מהאחרות, ובכללן האינטליגנציה הרוחנית.

התפיסה שכאן מדגישה גם התכוונות רוחנית שיש בה ענווה, יראת כבוד לבריאה, ליצירה ולאדם. בחיים מתוך התכוונות כזו, האדם מכוון את עצמו למקום הגבוה (או העמוק) שבו, מתוך מודעות למופלא ולנשגב שבעולם – וכך גם בהקשר החינוכי, כפי שיתואר להלן.

רוחניות ו"רוחניקיות"

המושג רוחניות מכוון אל ממד שמעבר לחומר (או בבסיסו) ואל שאלות כגון מי אני ומה מקומי בעולם, לשם מה אני חי ואיזה עולם אשאיר אחריי. רוחניות אותנטית היא תהליך דינאמי של צמיחה ובחינה מחדש של המודעות השונה המתפתחת לאורך חיי הפרט (אבינון (2012).

"רוחניות" (במלעיל, "רוחניקיות"), לעומת זאת, היא ביטוי המשמש לציין התייחסות לאספקטים הרוחניים של האדם כאל מוצר צריכה. בספרם SELLING SPIRITUALITY טוענים קארט וקינג (2005) כי הקפיטליזם השתלט על הדת. בהתחלה ערער הקפיטליזם את יסודותיה של הדת, אך כעת גם הדת קיבלה מיתוג מחדש והיא נסחרת כ"רוחניות", מוצר עכשווי שמטרתו לספק חיים נעימים ונוחים לצרכנים. הרוחניות האותנטית, הראשונית, זו המתמודדת עם שאלות שאינן גשמיות, אינה עומדת בקנה אחד עם הרוחניות החדשה מבית היוצר הקפיטליסטי, כיוון שמטרתה אינה לספק מצע חיים נעים אלא להחזיר לאדם את מהותו – כאינדיבידואל אותנטי, מתבונן וסקרן.

בהתאם לתיאור תהליך השינוי בו הוצאה הרוחניות מהספירה הלא גשמית והוחזרה אל המטריאליזם הקפיטליסטי כמוצר צריכה, נמצא החינוך. בק טוען (2012) כי זוהי מהות המשבר של מערכת החינוך: התרבות הצרכנית מביאה "לאובדן עשתונות חינוכי" (שם עמוד 135). לדידו של בק אנחנו נמצאים בעידן בו אין משמעות לחינוך מכיוון שאין לדעת היכן יהיה העולם בשנות ההתבגרות של התלמיד הצעיר. כלומר אין קשר ורלוונטיות בין הלומד למציאות המשתנה בה הוא יפעל. לכן, החינוך היום מכוון לכאן ולעכשיו הקפיטליסטי – התמקדות בצריכה ובפתרון בעיות מיידיות, וכמובן שאינו מפתח אצל התלמיד חשיבה ביקורתית, המסכנת את המצב הקיים. ה"רוחניות" (במלעיל) היא סכנה אמתית לרוחניות האותנטית, כי היא מסמאת את עיני הלומד ומהווה תחליף לחשיבה אמיתית על המתרחש מסביבו. החד ממדיות של החברה (שם, 138) איננה מאותגרת על ידי התנסויות "רוחניקיות", ולמעשה החד-ממדיות מתחזקת על ידן, שכן אין הן מאפשרות ספקנות וביקורתיות, אלא מספקות חוויה קצרה וממוקדת המניבה תוצאות מידיות – בדיוק כמו מוצרי הצריכה הקיימים והמאפיינים את עולמנו (כוכבי ריאליטי במזנקים לכוכבות מהירה, רכישת עושר וממון בתהליך התעשרות קצר וכדומה).

חינוך בהתכוונות רוחנית

החינוך הינו מערכת ערכים ומטרות המניעה את החניך למטרת- על, אשר נותנת לו "משמעות לחיים" ותחושת "שייכות לחברה" מתוך כוונה להביא אותו "מימוש עצמי" (קופטי,2011). על החינוך להתקיים בתוך מרחב מוגן שבו ניתנת ללומד הזדמנות לגעת בנשגב, להבין ולהכיר את עצמו ואת האחר, ולעצב לעצמו חיים מונחי חזון (בר-שלום, 2012). יש לעזור לנער ולנערה לעצב ולגבש לעצמם את אישיותם, השקפת עולמם וזהותם האישית, ותמיד לגרות אותם לשאול את עצמם "מי אני ומה אני", מוסיפה סרוקה (2012). לסרי (2012) טוען כי כל אדם הוא התרחשות חד פעמית, שונה מחברו וככזו זקוקה להכרה על מהותה, ולכן חינוך בהשקפה רוחנית "עיקר עניינו בליווי התעוררות הולכת ומעמיקה של אדם לעצמו, לעצמאותו ולעוצמתו." (ההדגשה במקור) (עמוד 107). חינוך רוחני עומד בסתירה לחינוך ההמונים המכוון לנורמטיביות חברתית, ומכיר בצורך של כל פרט לקבל הכרה כפרט אינדיווידואלי.

חשיבות רבה קיימת בפיתוח האינטליגנציה הרוחנית – זו אשר קיימת אצל כל ילד מיום היוולדו ומכילה אנרגיה והתלהבות בלתי מוגבלת, שמחת חיים, אהבה ללא תנאי, סקרנות, פתיחות, שאיפה אל הנשגב ויכולת לחוש פליאה ויראה. בכדי לאפשר לילד להביא כל זאת לידי ביטוי על המחנך להעניק לילד יחס אישי ולפתח את הייחודיות שבו (קופטי, 2012).

המחנך

רוח בחינוך אינו גורם מובחן, שניתן להכניסו לתוך מסגרת ולומר "עתה נעסוק ברוח". האדם הלומד הוא אדם שלם, וכל הידברות אתו והדרכה שלו תמיד נוגעות בלבו ובנשמתו. משום כך יחטא המחנך אשר ייצור סיטואציות מיוחדות המגדירות ומקטלגות את הרוח (לוין, 2012).

יצירתיות ותעוזה הינם חלק מהתכונות אשר ראויות שיהיו אצל המחנך ושיוכלו לבוא לידי ביטוי בשיעוריו, אופן למידתם ובתלמידיו. מחנך אשר ישתמש באלו יוכל ליצור במה אחרת דרכה יוכל להגיע אל לב התלמידים ולהביא ללמידה חווייתית ומהנה וכן לצמיחה והתפתחות בקרב תלמידיו. לדוגמא: לימוד שיעורי אנגלית דרך נגינה על גיטרה ולימוד השפה בדרך מוסיקלית (קופטי,2012). כמו כן מחנך אשר יביא את עצמו לכיתה, אישיותו, תחביביו, כישוריו, אהבותיו יוכל ליצור תהליך רוחני ומשמעותי בקרב תלמידיו אשר יקרב גם אותם להביא מעצמם למקום זה.

בירקאן (2012) רואה בתפקידו של המחנך כתפקידו של הרב, לתווך בין האדם ל"אלוהיו", משמע לתווך בין האדם- הילד לבין ההתגלות המצפה לו. עלינו- המחנכים "לסייע בידי ילדינו לטוות מן הרסיסים הבלתי נראים את אריג חייהם, בטוויה אינסופית המחברת את סוף העולם ותחילתו עם סיפורם האישי".

הכשרת המורים

הכשרת מורים לחינוך בהתכוונות רוחנית שמה במוקד ההכשרה את ההוויה האנושית של המורה, מתוך הבנה כי המפתח לחינוך כזה הוא שמול התלמידים יעמוד אדם, שאף אצלו הקיום קודם למהות ומעצב אותה, ושבוחן דרך קבע את קיומו ואנושיותו. לשם כך על המורה, כמו התלמיד, להיות מצוי תמידית בהתלבטות בשאלות הקשורות באותנטיות שלו ובחיפוש משמעות ודרך חייו.

על פי תפיסה זו, הכשרות מורים צריכות לעסוק בשאלות קיומיות של מורים, בהעצמת רוחם ובהכנתם לחיזוק והעצמת רוחם של תלמידיהם לעתיד.

הכשרה שמכוונת עצמה בכיוונים אלה יכולה להיות מושתתת על תהליכים אישיים וקבוצתיים, שעוסקים דרך קבע בשאלות משמעותיות. הכוונה אינה לעיסוק תיאורטי אלא לשיתוף והעמקה בשאלות חיים מן העבר וההווה של פרחי ההוראה, תוך התכוונות לעתידם. בתהליכים אלה פוגש האדם את "עצמו", ובמידת האפשר מתרחשת בו טרנספורמציה. דוגמא לכך היא פעילות ריתמית, שבה כל שבוע מספר אחד מחברי קבוצת הלימוד את הביוגרפיה שלו, תולדות חייו, לשאר הקבוצה, ובסופו של הספור הם מגיבים למה ששמעו. דוגמא פשוטה זו מביאה הן את המספר והן את חברי הקבוצה למקום הגבוה של חברי הקבוצה בכלל ושל המספר בפרט. היא מאפשרת התכוונות לאינדיבידואליות הייחודית של המספר, ולהזדמנות לתמוך בו בשאלות המרכזיות של חייו.

פעילות נוספת היא אתגרים אישיים וקבוצתיים בעלי אופי של "מעברי סף" וחוויות שיא. אתגרים כאלה יכולים להיות בעלי אופי חווייתי ואומנותי, לדוגמא העלאת הצגה משותפת לפני קהל. פרחי ההוראה חווים התאמנות קבוצתית בתחומים שזרים להם: דיבור, תנועה, שירה. בתהליך משותף הם עמלים על יצירה, במקביל גם דואגים לכל ההיבטים האחרים (לוגיסטיים, שיווקיים, כלכליים) עד לשיא של ההופעה. בתוך זה הם חווים את עצמם ואת חבריהם בתהליכי חשש, תסכול, פחד, עלבון ואחרים תוך התמודדות מעמיקה איתם.

אלו הן רק דוגמאות שמכוונות על הכללי: חינוך להתעלות, לרגישות ועומק חווייה, לעצמיות, לתודעה, לאותנטיות, להומניות. המכנה המשותף לכל אלה הוא חינוך הנוגע בספירה העילית של האדם, בצרכיו העליונים, ובמלאות קיומו כאדם וכחלק מהחברה האנושית ומכלל הבריאה (תדמור, 2009).

מקורות

אבינון י' (2012), חינוך לחיים בעלי משמעות, בתוך: תדמור י' ופריימן ע' (עורכים), חינוך- מהות ורוח, ע' 66- 77, מכון מופ"ת.

בירקאן ט' (2012), מסע חינוכי בעולם של מלאכים, בתוך: תדמור י' ופריימן ע' (עורכים), חינוך- מהות ורוח, ע' 289-293, מכון מופ"ת.

בק ש' (2012), ואף על פי כן, חיוך אחר, בתוך: תדמור י' ופריימן ע' (עורכים), חינוך- מהות ורוח, ע' 134-143, מכון מופ"ת.

בר-שלום, י' (2012), הזדמנות לגעת בנשגב, בתוך: תדמור י' ופריימן ע' (עורכים), חינוך- מהות ורוח, ע' (85- 90), מכון מופ"ת.

לוין ת' (2012) האדם השלם- היפוך של מערכות, בתוך: תדמור י' ופריימן ע' (עורכים), חינוך- מהות ורוח, ע' 272-281 , מכון מופ"ת.

לסרי ד' (2012) החינוך כדיאלוג, בתוך: תדמור י' ופריימן ע' (עורכים), חינוך- מהות ורוח, ע' 102- 108, מכון מופ"ת.

לם צ' (2000), אידיאולוגיות ומחשבת החינוך, בתוך: הרפז י' (עורך), לחץ והתנגדות בחינוך, מאמרים ושיחות, ע' 127-149 , ספריית הפועלים.

למפרט ח'. חינוך אמפתי כביקורת הניאו-קפיטליזם, רסלינג 2008.

מייזלס ע', (2012), ומה מעבר למימוש העצמי? בתוך: תדמור י' ופריימן ע' (עורכים), חינוך- מהות ורוח, ע' 294- 305, מכון מופ"ת.

ספורטה א' (2008), בחינה מחודשת של הנחות היסוד של החינוך מתוך: חן ד' וספורטה א', בתי ספר ניסויים: בית היוצר לחדשנות בחינוך, עמ' 229-244.

סרוקה נ', (2012) ,לב החינוך- אהבה, תפיסת עולמי לאור ניסיוני כמחנכת ומורה, בתוך: תדמור י' ופריימן ע' (עורכים), חינוך- מהות ורוח, ע' 272-281 , מכון מופ"ת.

פלדי א',"החינוך במבחן הזמן 2- מה נשתנה?, בתוך: פלדי א' (עורך), החינוך במבחן הזמן 2 (2005), ע' 17-22, הסתדרות המורים- עמותת המורים לקידום ההוראה בחינוך, הוצאת "רכס".

קופטי מ', (2012), חינוך ערכי לאהבת האדם, בתוך: תדמור י' ופריימן ע' (עורכים), חינוך- מהות ורוח, ע' 144-151, מכון מופ"ת.

תדמור י' (2012), קיומיות, רוחניות ומהותיות בחינוך, בתוך: תדמור י' ופריימן ע' (עורכים), חינוך- מהות ורוח, ע' 282- 288, מכון מופ"ת.

תדמור י' (2009), הכשרת המורים נטשה את ליבת החינוך, מתוך: הד החינוך

Carrette, J., King, R., selling spirituality, routledge. London and new York, 2005.

אסופה מהורהרת–ביקורת ספר

הנה אסופה ללא "מיומנויות המאה העשרים ואחת", "חינוך מקוון", "מבחנים בינלאומיים", "הערכה ומדידה" ו"חדשנות" מכל סוג; אסופה ללא מחקרים – "השערה", "סקירת ספרות", "כלי מחקר", "ממצאים" ו"דיון" – וללא מסקנות מבוססות ראיות. אסופה רוחנית במובן הטוב של המילה; אסופה אטית, מהורהרת, המבקשת לעצור לרגע את שטף היצירתיות והמחקריות שמטביע את החינוך בימינו ולשאול אם כל השטף הזה הוא בכלל חינוך.

מחברים שונים בסגנונות אישיים (גם החתום מטה תרם את חלקו) מתמודדים עם השאלה הגדולה והנשכחת שהעורכים הטילו עליהם פתאום: מהי מהות החינוך ואיך היא קשורה לרוח האדם? שאלה משונה שהמחברים השיבו עליה במאמרים משונים. הנה כמה כותרות לדוגמה: "נפש החינוך"; "חינוך מתוך התכוונות אל המרחב הריק"; "המרחב המקודש של החינוך"; "לידה המתרחשת תמיד"; "הזדמנות לגעת בנשגב"; "שלהבת עולה מאליה"; "חינוך לאהבת אדם"; "האדם השלם"; "מסע חינוכי בעולם של מלאכים"; "חינוך הוא דבר שאין לו שיעור". מתי לאחרונה נראו כותרות הזויות כאלה? מתי לאחרונה נשאלה שאלה הזויה כמו מהי מהות החינוך?

– יורם הרפז
מתוך גיליון אוקטובר 2012 של מגזין הד החינוך

מהי ליבת החינוך? – דברים מאת פרופ' דן ענבר

דברים שפרופ' (אמריטוס) דן ענבר נשא ביום העיון "רוח האדם בחינוך", שנערך במכון מופ"ת ב-24 ביוני 2012, במסגרת השקת הספר: "חינוך – מהות ורוח"

הדברים התפרסמו לראשונה בבטאון מכון מופ"ת מס' 49

"מכובדיי,

לפני שאתחיל בדבריי אני נזכר בבדיחה ישנה על מרצה שפתח את דבריו באומרו: לפני שאפתח בדבריי אני רוצה לומר משהו חשוב…

אני באמת רוצה להקדים ולומר, שלכבוד הוא לי להשתתף בהשקת הספר "חינוך – מהות ורוח", ספר, שהוא מעין סל פירות טרי, המכיל מכל טוב המחשבה החינוכית בישראל.

אתייחס בדבריי לשלושה נושאים: אגע בשאלה מהי ליבת החינוך; אסקור את הספר המעניין שערכו שייקה ועמיר, ואתבונן ברוח לגווניה השונים.

על הליבה

הלימודים בבית הספר מאופיינים בשני סוגי תהליכים דיאלקטיים: הסוג הראשון הוא הדיאלקטיקה המשוקעת במהות תהליך הלמידה, כשהלומד עובר ממצב של "לא יודע" ל"יודע", ואחר כך ל"יודע שלא יודע", וחוזר חלילה במסלול ספירלי. הסוג השני: דיאלקטיקה הנעוצה בתוצרי הלמידה ותורמת לגיבושה של זהות קולקטיבית ובו-בזמן תורמת לפיתוח הייחודיות של כל לומד ולומדת. עם זאת, חברה השואפת חיים איננה יכולה להסתפק בתוצר כפול זה. היא זקוקה למערכת חינוכית המשלבת שלושה כיווני מאמץ סימולטניים: ראשית, השקעה בהקניית מקצועות "הישרדות" – אלה הדרושים לפיתוח של חברה מייצרת, בת-קיימא, בעולם התחרותי המודרני. שנית, הרחבת אופק הלמידה אל "המרחב האסתטי", אל חדוות היצירה שיש בלמידה כאשר היא ניצבת כמטרה לעצמה. חברה ללא "מרחב אסתטי" עשויה להיות חברה מייצרת, אך לעולם לא תהיה חברה יוצרת. ושלישית, מחויבות ליצירת לכידות חברתית על ידי הפנמתה של זהות קולקטיבית.

ריבוי מקצועות ה"הישרדות" ושפע המקצועות ה"אסתטיים" המאפשרים בחירה, לצד המורכבות של חברה רב-תרבותית המכירה בזכות לשימור הזהות הקהילתית, מעמידים בפני מערכת החינוך אתגר עצום. בו-בזמן עליה להבטיח את לימוד מקצועות ה"הישרדות", להבטיח את הכרת  "המרחב האסתטי", להבטיח את ההתפתחות הייחודית של כל ילד וילדה ולהבטיח את הפנמתם של הערכים המגבשים זהות קולקטיבית, תוך כדי איתור נקודות החיבור שבין הזהות הקולקטיבית לבין הזהות התרבותית הייחודית לכל מגזר בחברה. ההתמודדות עם האתגר הזה היא המניע לרעיון הליבה בחינוך.

הליבה בחינוך מחייבת את קיומו של מקבץ לימודי וערכי, המשותף לכל המערכת החינוכית. עם זאת, חובת הלימוד של מקבץ זה נתפסת כאיום על חופש הבחירה ופגיעה בזהות הקהילתית. ואכן, רעיון הליבה החינוכית הפך לסמל של אַ יל הנוגח בחומות החופש ובַזכות לזהות קהילתית (במציאות הישראלית – הזהות המגזרית). כל המבקש לעגן את הליבה החינוכית בחוק נתפס כמאיים על החופש ולעתים גם על עצם הקיום המגזרי.

"מלחמת הליבה" הפכה לתופעה חברתית. עד כה התהליך של גיבוש ליבה חינוכית החל מ"למעלה" – מקובעי המדיניות החינוכית. ייתכן שצריך לפעול בכיוון ההפוך ולהתחיל מ"למטה" – מאנשי החינוך העושים במלאכה בפועל, כאשר לכל מגזר בישראל הזדמנות לנסח מנקודת מבטו את עקרונות הליבה ותכניה, והליבה תתעצב מתוך העקרונות והערכים המשותפים לכול. עם זאת, יש מקום לחשוש, שמהלך כזה יזרז את תהליכי היחלשותו של החינוך הממלכתי. פרויקט הליבה שיזם מכון ון ליר בירושלים מראה שאפשר לחשוף מרכיבים של מכנה משותף, ושהוא עשוי לשמש מקור לתקווה ולהשראה לכל מי ששואף לקיים ולטפח את חוסנה של החברה בישראל. בעזרת רצון טוב של כל השותפים לתהליך, בזהירות ובאורך רוח, אפשר לגבש ליבה חינוכית משותפת לכל ילדי ישראל. אם לא כן, ייתכן שלא יהיה מנוס מחקיקה, וזאת, לא על מנת לאכוף ליבה אחידה לכל המגזרים, אלא כדי להבטיח את המשך קיומו של החינוך הממלכתי-כללי בישראל.

הספר חינוך – מהות ורוח

הספר שלפנינו עולה קומה בדיון; הוא איננו עוסק בשאלה אילו מקצועות ליבה אנו צריכים, אלא שואל על מהות הליבה. הוא שואל על שכבת העומק של החינוך, על הרוחניות שבו. הוא אינו מחפש את מקבץ תוכני הליבה, אלא שואף להבין את לב החינוך. ואכן, הספר חושף בפנינו את הרב-גוניות של עולם החינוך ואת משמעויות הליבה. אשתדל לחשוף מעט מהעושר הרב-גוֹני הזה, לא על-פי סדר הופעת המאמרים בספר, וגם לא על-פי שמות הפרקים שבספר, שהפשרה המושגית ניכרת בהם. אעבור ביעף על שפע הרעיונות כפי שהם התארגנו אצלי בראש כאשר קראתי את הספר.

המשפטים שלהלן מורכבים מהרעיונות השונים המועלים בספר. למען שטף הקריאה לא אזכיר בכל פעם מנַ יִ ן הרעיון, אך אולי אתן איתות קטן לסמֵ ן שעברנו למאמר אחר, ויש לנו מקבץ מרשים של לא פחות מ-38 מאמרים, לא כולל ההקדמה.

יש הרואים בליבה של החינוך את ממד הרוח, את נפש החינוך, ויש המדגישים מנקודת מבט חברתית שהליבה היא הלמידה עצמה, היא היציאה מהאין אל החינוך שכנגד, כפי שאנו מוצאים במאמרו המפעים של אילן גור זאב ז"ל.

יש הרואים את נִ שמת אפו של החינוך במורה החוקר, במורה האותנטי התָ ר אחר סקרנות, חקירה ופליאה, או בלשונו של מורי ורבי פרופ' משה כספי – פס"ח – פליאה, סקרנות, חקרנות. ויש הקוראים להתכוונות אל הילד, כאשר הילד עצמו הוא הציר המרכזי שעליו מושתת תהליך החינוך.

יש הרואים בליבת החינוך תורת חיים המתבטאת במרחב הלמידה הפעיל, ויש הרואים את הליבה כמסע חיים המונע על ידי הרוח, או את המרחב הרוחני המונע על ידי פרדוקסים, את הדיאלוג הפותח את "המרחב התלת-ממדי", את המרחב נושא הסתירות. לפיכך ליבה, כל ליבה, אינה בבחינת תורה מסיני, היא חייבת בהתחדשות תרבותית הנגזרת מדמוקרטיזציה של הידע וחופש הפרשנות.

יש הרואים בליבה התרחשות בתנאי אקוסטיקה חינוכית, ויש הרואים בה הזדמנות לגעת בנשגב. יש הרואים במהות החינוך שלהבת צומחת, או הצתת הניצוץ שבאדם, ויש הרואים בה את האהבה ויש מי המדגיש דווקא את המתח שבין אהבה וחירות, או בלשון פילוסופית יותר, את הדיאלקטיקה המתמדת בין עצמאות ותלות.

גם אם אין לנו תשובה לשאלת משמעות החיים, יש הרואים בחינוך ההומניסטי תהליך משמעותי לחיים. תהליך הכרחי של חתירה למהות הרוח באמצעות החינוך ההומניסטי.

ההומניזם נתפס כאן במשמעותו הכפולה, גם כדרך חינוכית, כשיטת חינוך, אך גם כראייתו כערך חינוכי מרכזי, כמטרה חינוכית, כאשר ברקע מהדהדים דבריו של פרופ' צבי לם ז"ל, שלשיטתו ההומניזם גם הוא אידאולוגיה.

יש שרואים בחינוך את המנוף לאידאולוגיות חברתיות, וכמובן שלא נפקד מקומם של ערכי השוויון והצדק החברתי בקביעת מטרות חינוכיות ובשאיפה לשלמות החינוך.

האם הכתיבה רבת-ההיקף שבספר, כתיבה שקטה הקוראת בקול גדול, אינה רק משחק באוטופיה? גם עם שאלה זו מתמודד הספר. אפילו אנו מבטאים אוטופיה, אל לנו להרים ידיים, כי יש הרואים בחינוך לאוטופיה אידאולוגיה חינוכית של תיקון חברתי, בתנאי שיהיה מבוסס על תנועת המוסר או על התפיסה האתית. כלומר, שליבת החינוך תהיה מושתתת לא רק על המועיל אלא גם ובעיקר, על היפה, על הטוב ועל הנכון.

השאיפה לשלמות מחזירה אותנו אל האדם השלם, שהוא יותר מסך כל מרכיביו. ובין מרכיביו הייחודיים נמצאת האינטליגנציה על סוגיה השונים, האינטליגנציה הלשונית, המתמטית, החברתית, הרגשית וגו', ואל האינטליגנציות המרובות המוכרות זה מכבר נוספת הקריאה להעמיד במוקד הספקטרום החינוכי את האינטליגנציה הרוחנית.

במקביל, יש היוצאים מנקודת מוצא שהחינוך נמצא בתוכנו, הוא חלק מהטבע שלנו, הן הביולוגי והן הרוחני, ויש לו עוצמת התפתחות אימננטית רבת-כיוונים. אך החינוך הבית-ספרי, החינוך המאורגן איננו תופעת טבע ניטרלית, אלא מערך מושגים ופעולות מכווני מטרה, ובהם מטרות חברתיות שאינן נגזרות בהכרח ממהות החינוך. האם הקריאה להעצמת הרוח בחינוך היא מטרת-על חינוכית נוספת, או שהיא זעקה אל המהות הכל-כך חמקמקה ואניגמטית – רוח האדם. ניתן לסכם בהיגד, שמהספר נושבת רוח המקיפה כותבים רבים שקובצו מרוחות הספקטרום החינוכי, שהמכנה המשותף שלהם הוא התפיסה, שהרוח היא נשמת אפו של החינוך.

הרוח

שייקה תדמור כותב שרוחניות הוא מושג-על. אז מה זאת רוח? בואו ונביט יחד על הרוח.

הרוח מופיעה בתנ"ך בפעם הראשונה בפסוק הראשון: "בראשית ברא אלוהים את השמים ואת הארץ והארץ הייתה תוהו ובוהו וחושך על פני תהום, ורוח אלוהים מרחפת על פני המים".

איזו רוח זאת?

האם שמתם לב שרק בשפה העברית המילה רוח מייצגת גם את ה- SPIRIT – את הנשמה, גם את ה-WIND – את משב האוויר, וגם את ה-DIRECTION – את הכיוון?

ניתן לראות זאת בתיאור המופלא בספר יחזקאל פרק ל"ז, פסוקים ג–י:

"ויאמר אלי: הנבּ א על העצמות האלה ואמרת אליהם: העצמות היבשות! שמעו דבר יהוה! כה אמר אדני יהוה לעצמות האלה: הנה אני מביא בכם רוח וחייתם ונתתי עליכם גידים, והעליתי עליכם בשר, וקרמתי עליכם עור, ונתתי בכם רוח וחייתם וידעתם כי אני יהוה. וניבאתי כאשר צוּ וֵ יתי, ויהי קול כהינבאי, והנה רעש ותקרבו עצמות עצם אל עצמו וראיתי והנה עליהם גידים ובשר עלה, ויקרם עליהם עור מלמעלה, ורוח אין בהם. ויאמר אלי: הינבא אל הרוח, הינבא בן אדם ואמרת אל הרוח: כה אמר אדוני אלוהים: מארבע רוחות בואי הרוח, ופחי בהרוגים האלה ויחיו. והינבאתי כאשר ציווני, ותבוא בהם הרוח ויחיו. ויעמדו על רגליהם חיל גדול מאד מאד."

אני מפקפק אם יש בשפה העברית עוד מילה שהיא רבת-משמעויות כמו הרוח. מילה הנסמכת וסומכת וסופחת שפע בלתי-נדלה של מובנים ומשמעויות.

בפילוסופיה למשל, רוח היא היסוד הבלתי-פיזי בעולם. והפילוסוף הוא איש רוח, הוגה הדעות, לעתים גם בעל שאר רוח, המשקף אצילות של מחשבה. אך אם אין לאדם דעה מוצקה משלו, הרי הוא הולך אל אשר יהיה שם הרוח.

ומי יימנה ויספור רוחות בעולם שצריך לזכור בן אדם? יש רוח צוות ורוח חיה, יש רוח עוועים ורוח רעה, יש רוח זלעפות ורוח תזזית, אך יש גם רוח קלה וישנו השילוב הנפלא של רוח חרישית. יש לנו רוח רפאים, הבל רוח, רעות רוח ורוח שטות. יש לנו גם נחת רוח, קור רוח ולידו גם קורת רוח, ומיד גם מורת רוח. וכאשר דעתו של אדם שונה מאחרים נאמר – הייתה עמו רוח אחרת.

השמתם לב באיזה מהירות אנו עוברים ממצב צבירה אחד לאחר? ממצב של השיב את רוחו למצב שבו שבה אליו רוחו? נכון, יש גם אורך רוח וקוצר רוח, ואני כמעט מסיים… אך לצערנו, יש גם גסות רוח, חמת רוח וחולה רוח. וגם – לכל הרוחות, אם לא תיפח רוחו שתיכנס הרוח באבי אביו.

יש לנו כלי רוח ומדעי הרוח, וכאשר אנחנו עושים רוח איננו רק מנפנפים במנגל. ישנו מצב הרוח וגם – יש לנו פשוט מצב רוח. וכאשר אנו שואלים "לאן נושבת הרוח?" האם אנחנו רוצים לדעת איך לכוון את המפרש, או שאנחנו רוצים לדעת מה מקובל ורווח בשעה זו? מהו ה"צייטגייסט"?

אני חושב שהקריאה להעצמת הרוח בחינוך, לראות בחינוך את מהות הרוח, היא אכן קריאה בעִ תה, ואינני רוצה לרפות את רוחנו. ברוח הדברים האלה, לפי רוחי, שלא ברוח גבוהה, המשקפת יהירות, אלא ברוח נמוכה המשקפת צניעות, או פשוט ברוח טובה, אני משתדל שרוחי לא תישבר מרוב הלכי הרוח שאני זורה לכל רוח. אני מקווה שכולנו נצליח, ושלא תישא הרוח את דברינו, שלא נשמש ככוסות רוח ושלא נהיה בבחינת "נשיאים ורוח וגשם אין". האם אכן נצליח? לא נחה עליי רוח הנבואה, ואינני יודע. אך אני מקווה שנמשול ברוחנו ושלא תעבור רוח רעה בינינו."

לנגוע בליבת החינוך

מאמר ביקורת מאת נמרוד סמילנסקי פרידמן, התפרסם בגיליון קיץ 2012 של מגזין אדם עולם – www.adamolam.com

"ההזמנה לכתוב על חינוך העמידה אותי בפני פחדי להיות כוללני, משעמם ובלתי מדויק". כך כותב מוקי צור, לשעבר מנהיג התנועה הקיבוצית, בפתח ניסיונו להיענות לבקשת העורכים שייקה תדמור ועמיר פריימן. בקשה זו הוצגה אל 38 כותבים שונים ונוסחה באופן הבא: "במאמרך התייחס נא אפוא לליבת החינוך – מהו הגלעין של החינוך, מהן תכליותיו המתנות את מטרותיו, מהם יעדיו 'הגבוהים', מה מצוי באותה שכבת עומק של החינוך, מהי רוחניות בחינוך". החשש של מוקי אל מול בקשת העורכים, ייתכן ויהיה גם של אלה אשר מבקשים לקרוא בספר.

גם אני חששתי מהיומרה של הספר ומהסיכוי לעמוד אל מול פרויקט יומרני שכזה. חששותיי אומתו והופרכו, באופן מופלא, בעת ובעונה אחת.

אם כן, משימה מורכבת בלשון המעטה לקחו על עצמם עורכי הספר, לא די שהם מבקשים לברר מהו "גלעין החינוך" כלשונם, הם גם מבקשים לפרוס בפנינו, הקוראים, מגוון עשיר של גישות לנושא. האתגר של הקורא כאן אינו מבוטל, היות וכל אחד מהכותבים שנבחרו למשימה מציע נקודת מבט ייחודית, עובדה אשר עשויה להפוך את חווית הקריאה למפוזרת ומבלבלת.

לזכותם של העורכים יאמר שהם הקלו על המשימה והפכו אותה לאפשרית גם לאלה אשר אינם מיטיביי לכת בקריאה אקדמית. המאמרים בספר כתובים היטב ועל אף שעבור חלק מהכותבים נושא זה אינו לחם חוקם, חלקם באסופה הוא חשוב ומרענן. כמו כן יש לציין כי הכתיבה הברורה והקצרה באופן יחסי וכן הארגון בשישה שערים מצליחים להכניס מידה של סדר בתוך פסיפס הרעיונות.

חלק גדול מהמאמרים מתכתבים עם בקשת העורכים לעיתים אף באופן ישיר, מה שתורם לתחושת הלכידות של הקורא לאורך הספר כולו ומוסיף חיוך וחן מסוים באופן כללי.

פסיפס של נקודות מבט

ייחודו של הספר אם כן הוא בעושר ובמגוון המנסרות אשר מנסות למקד את הנושא לכדי הבנת מהות החינוך ורוחו. בניסיון להיענות לאתגר העורכים, התייחסו הכותבים להיבטים שונים של שאלת מהות החינוך ורוחו: יש ששמים את יהבם בעיצובו והעצמתו של התלמיד (אליעזר שור), אחרים מבקשים לנסות ולענות על השאלה במישור הקיומי (זוהר מליניאק), חלק מהכותבים מצביעים אל השאיפה לגבוה, הנשגב, הטוב והיפה (יהודה בר-שלום, אילן גור זאב ז"ל),  יש שמסתפקים בסיפורם האישי (מוקי צור) וכאלה שרואים בתרבות ובמעמדה המכונן בחינוך ההומניסטי כלב החינוך (נפתלי רוטנברג ורון מרגולין). גם לרציונאליות (חנן אלכסנדר), למוסר (שלמה טיקוצ'ינסקי), לילדות (גלעד גולדשמיט), לקריצה (תומר פרסיקו) ולערכיות (אריה ברנע) ניתנת האפשרות לגלם את תפקיד "ליבת החינוך", ורשימה זו היא חלקית בלבד.

אם לא די במגוון התשובות המוצעות לשאלה "מהי ליבת החינוך?", אזי העורכים מציעים מגוון נפלא של סגנונות כתיבה, מגוון נדיר לאסופה שכזו. בין סיפור של חקירת קהילתית את משמעות הלמידה (קיבוץ נאות סמדר) לשיר על מורה למתמטיקה שנהג לכבות סיגריה על יבלת בכף ידו (אגי משעול(, בין אוטוביוגרפיה אישית אמיצה (עמיר פריימן) להיסטוריה של המחנך הארץ ישראלי הציוני (נירית רייכל), בין התבוננות לא אמצעית (שבתאי מג'ר) לפילוסופיה אנליטית חדה ומדויקת (יורם הרפז וחנן אלכסנדר). המגוון והעושר, בתוכן ובסוגה, עשויים לרמז כי לפנינו ספר אשר מציע "משהו לכל אחד", אך אני סבור שמי שיסתפק רק ב"משהו" מתוך הספר יפסיד את האיכות הנסתרת הגלומה בקריאה מעמיקה שלו.

מבנה הספר עשוי להזמין קריאה "מדלגת", כזו שבוררת את צעדיה ממאמר אחד לחברו. קורא שכזה עשוי להיתקל במאמרים מבריקים של ממש, בעלי קול ייחודי חד פעמי, בפנינים של ממש. בהקשר זה, חשוב לציין כי טוב עשו העורכים שאפשרו לכותבים שאינם מורגלים בכתיבה אקדמית להעלות את הגיגיהם. הקורא כאן מרוויח הצצה לעולמם של כותבים שאילולא כן סביר להניח שקולם לא היה נשמע.

עם זאת, קריאה מרפרפת שכזו עשויה להשאיר את הקורא עם טעם רע בזכות קטעים אשר לא מצליחים להיענות למשימת הבירור של העורכים. קטעים אלה משחזרים במידת מה את השיח הציבורי החינוכי, כאשר מחד הם עוסקים בביקורת כלפי החינוך הבית ספרי – ביקורת אשר לעולם לא תוכל להיות נקודת הפתיחה לברור שכזה מכיוון שהיא קובעת את נקודת הפתיחה שלה שם, בחינוך הבית ספרי – וככזאת אינה מצליחה לקיים ברור מהותי של החינוך; ברור שדורש חריגה והתעלות מעל ל"תנאי השטח".

מאידך, חלק מהמאמרים לא מצליחים לקלף את השכבה העליונה מעל למושגים כמו "רוח החינוך" או "ליבת החינוך" וכתוצאה מכך הם נוטים לאידיאליזציה שלא מוסיפה הרבה למאמץ החשוב של הספר.

התשובה בתוך השאלה

לפיכך, הספר, כמו גם הברור שאליו הוא נדרש, גורסים מחויבות והתמסרות, שכן רק קריאה עקבית בו, צעד אחר צעד, מאמר מאמר, שער אחר משנהו – רק קריאה שכזו תחשוף בפנינו את ערכה האמתי של יצירה זו. שהרי אין הספר מציע תשובה ברורה וגם אם יש כזו היא עומדת כאחת מיני רבות. וכך, בתום קריאה שכזו מתבהרת תשובה שאין בה נחמה, אך יש בה כוח חיות רב ואיכות עמוקה יותר עולה ומתגלה; כזו ששזורה כחוט השני בספר כולו: השאלה עצמה, התהייה והחיפוש אחר התשובה היא-היא מהותו ורוחו של החינוך. "אין לכם כל מושג עד כמה חסר משמעות הוא מה שאומר או לא אומר המחנך על פני השטח, ועד כמה כן חשוב מה הוא כמורה”, טוען רודולף שטיינר ומקפל במשפט אחד חוכמה צרופה על החינוך, מהותו ורוחו.

כלומר, יש ליחס יותר משקל לאופן ולצורה שבה נאמרים דבריו של המורה מאשר למילים בהן הוא משתמש. ניכר כי גם העורכים מבינים אמירה זו לעומקה, אחרת איך אפשר להסביר את האופן שבו יצרו אסופה של רעיונות וסוגות אשר מצליחה בסופו של יום להיות לא רק קולאז' של תשובות לשאלה "מהי ליבת החינוך?" אלא יותר מכך: פסיפס עשיר המורכב מתשובות כאלה, פסיפס שנותן תמונה אחת נפלאה.

 

המאמר התפרסם בגיליון קיץ 2012 של מגזין אדם עולם – www.adamolam.com

הודעה לעיתונות – מסע אל ליבת החינוך

ישעיהו תדמור ועמיר פריימן, הגרסה הישראלית ל"הפילוסוף והנזיר",
לוקחים איתם את אגי משעול, נמרוד אלוני, מוקי צור, עפרה מייזלס, אדמיאל קוסמן,
אנשי קיבוץ נאות סמדר, ח'אולה אבו בקר, דני לסרי ואחרים ל-

מסע אל ליבת החינוך

בין מבחנים, מיצ"בים, בגרויות, נוסחאות ושינון, מתי עצרנו לאחרונה ושאלנו –
מהו, בעצם, חינוך? לא, באמת! – מהו חינוך?

מסתבר שזו שאלה מאתגרת ומלחיצה, גם למי שעוסק כל חייו בחינוך וגם למי שכבר כתב עשרות מאמרים בחינוך. פרופ' ישעיהו תדמור ועמיר פריימן יצאו למסע לחיפוש התשובה לשאלה זו, כשיעדם: החזרת החינוך למערכת החינוך. במסעם אחר אותו מרכיב חמקמק מסתייעים השניים באנשי חינוך מהאקדמיה ומהשטח, במשוררים ובסופרים. ספרם החדש "חינוך – מהות ורוח", בהוצאת מכון מופ"ת, מתחקה אחר הרמזים שבדרך – האם התשובה היא חיפוש רוחני, מעורבות חברתית, עיסוק בשאלות האדם או חינוך לערכים?

חינוך אמור לעורר התלבטויות, דילמות מוסריות, שאלות של אמונה וזהות, חופש ואחריות, ולהתוות דרך אנושית בה נלך – לטפח את אישיותנו וסגולותינו, לעצב אותנו כבני אדם. נדמה כי בעשרות השנים האחרונות איבדנו את הדרך הזו. בית הספר הפך לחממה לציונים ולהעברת ידע. פרופ' ישעיהו תדמור ועמיר פריימן יצאו במסע להשבת החינוך אל "דרך המלך". ספרם "חינוך – מהות ורוח" בהוצאת מכון מופ"ת תר אחרי פתרונות שמציעים מיטב אנשי החינוך והרוח לשאלה זו, במטרה להחזיר את החינוך אל הכשרת המורים ואל בתי הספר.

ה"מורה לחיים" שנזכור כל חיינו הוא המורה שהצליח לגעת בשאלות של קיום, זהות וייעוד אצלנו. בשביל מוקי צור הייתה זו המורה שאמרה לכיתתו בירושלים, ערב מלחמת העצמאות, שיזרעו צנוניות – בעזרתן ישברו את הרעב ואת המצור על העיר; בשביל עמיר פריימן היה זה מורה דתי לביולוגיה, ששיתף את תלמידיו בהתלבטותו בין האבולוציה של דרווין לסיפור הבריאה התנ"כי; אילן גור-זאב (ז"ל) מספר כיצד עוצבה תפיסתו הפילוסופית-חינוכית בילדותו "בוואדי חליסה שבחיפה שטופת השמש הציונית"; ורחאב עבד אלחלים מצטטת שיר שכתבה נערה בת 15, שהוא בשבילה מקור להשראה ולתחושת שליחות.

אז האם מהות החינוך הוא עצם מסע החיפוש? או שמא ההתרחשות והדינאמיקה בכיתה? ואולי מהותו היא ההכרה ב"עצמי" – בייחודיות האדם, בכבודו, במימושו האישי? ואולי ליבו הוא אידיאולוגיה וערכים של מוסר ותיקון חברתי? ואולי הכמיהה אל הבלתי-נודע והנשגב? ייתכן שכמו במבחן אמריקאי, "כל התשובות נכונות", ויתכן שתעלומה זו תישאר יעד נכסף שעלינו לשאוף אליו. כך או כך, עצם העיסוק בשאלת היסוד של החינוך הוא החידוש של ספר זה ותרומתו לשיח הציבורי בנושא החינוך.

פרופ' ישעיהו תדמור הוא מחנך משפיע ובעל מנהיגות חינוכית, לשעבר מנהל בית הספר הריאלי בחיפה וראש מכללת לוינסקי לחינוך; כיום מרצה במכללה לחינוך "אורנים". עמיר פריימן הוא איש הגות ויזם התפתחות תודעתית-תרבותית, שבילה שנים במנזר זן ובקהילה רוחנית.  שניהם ייסדו ומובילים את "התנועה להעצמת הרוח בחינוך".