שלהבת עולה מאליה – קטעים ממאמרו של דוב זינגר

הרב דוב זינגרהרב דוב זינגר הוא מייסד ועומד בראש הישיבה התיכונית ומרכז ההפצה מקור חיים ובית המדרש להתחדשות, ומאמריו מופיעים באתר lifnim.co.il. את הכותרת למאמרו הוא שאב מפירוש רש"י לפסוק "דַּבֵּר אֶל אַהֲרֹן וְאָמַרְתָּ אֵלָיו בְּהַעֲלֹתְךָ אֶת הַנֵּרֹת אֶל מוּל פְּנֵי הַמְּנוֹרָה יָאִירוּ שִׁבְעַת הַנֵּרוֹת" (במדבר ח ב), לפיו "צריך להדליק עד שתהא שלהבת עולה מאליה." וכך הוא כותב על תפיסתו החינוכית:

אחת השאלות המרכזיות במערכת החינוך היא, אם וכיצד ניתן לשמר את סקרנותם של הילדים ואת רצונם הטבעי ללימוד גם בגיל בית הספר, כיצד ליצור סביבה לימודית שבה שלהבת הלימוד תהיה עולה מאליה.

 להלן אציג את מחשבותי על תרומתם של המורים ליצירת סביבה כזאת.

על מי מוטלת האחריות ללמידה במוסדות החינוך? רצונו של מי הוא המפרנס את הלמידה? ההנחה המגולמת בהתנהלותם של מוסדות חינוך במקומותינו היא, שהטורחים והעמלים הם המבוגרים – המורים, המחנכים ושאר אנשי הצוות המסורים לתהליך הלימודי והחינוכי המתרחש בבית הספר, ואילו התלמידים מצפים שהמורים יעשו את עבודתם, ישפרו את דרכי ההוראה וישכללו את הבנתם החינוכית. במצב זה, שבו התלמידים אינם רואים את ההתרחשות הבית-ספרית כמשימה שמוטלת עליהם, מתחוללת דינמיקה מכשילה: ככל שתגדל ההשקעה מצד המורים, כך ישקיעו התלמידים פחות.

אני מבקש להציע דרך המתמקדת ביצירת אווירה בית ספרית שבה תלמידים מקבלים על עצמם יותר ויותר אחריות לתהליכים החינוכיים והלימודיים המתרחשים בבית הספר. העתקת האחריות מהמורים לתלמידים מותנית בשידוד מערכות בתמונת ה"תפקידים" של המורה ושל התלמיד, והיא מתרחשת בשעה שהתלמידים נוכחים ומרגישים שגם מוריהם עסוקים בלמידה. לימודים אינם רק עניין של ילדים שממתינים למבוגרים שיואילו ללמדם. גם "מבוגרים אחראים" לומדים, ולמידת הילדים היא הצטרפות לתנועת הלמידה של המבוגרים.

כותרת הדברים היא קהילה לומדת: בניגוד למקובל שבית הספר הוא מקום למידה של התלמידים ותפקיד המורים ושאר הבוגרים ללמד, אני רוצה להציע סביבה לימודית רב-גילאית, המשרה על כל שותפיה אווירה המעודדת ומחזקת לימוד.

 לקהילה הלומדת שלושה מאפייני יסוד: כולם לומדים; הוראה מעוררת למידה; המחנך מתחנך.

בבית הספר המסורתי, המדד היחיד לבחינת התהליך החינוכי הוא הצלחת תלמידים בבחינות. ראיית ההצלחה של התהליך החינוכי בפריזמה זו מחדדת את הפער בין המורים לתלמידים. באופן פרדוקסלי, היא מטילה אחריות יתרה על המורים ומשחררת את התלמידים מתפקידם. לעומת זאת, כשהמורים רואים את ההתקדמות הלימודית שלהם עצמם כמרכיב מרכזי בהתרחשות הבית ספרית, הם משתחררים מתלותם בתלמידים, שכן  תהליך הלמידה מתרחש בכל מקרה ואינו תלוי אך ורק בתלמידים. המורה בא לבית הספר כדי ללמוד, בית הספר הוא מקום של למידה, והתלמידים מוזמנים להצטרף בלמידתם להוויה הבית ספרית.

בקהילה הלומדת, המורה חוזר למקומו הראוי לו. אין הוא מעין מקבץ נדבות המחפש בכל דרך את תשומת לבם של תלמידיו. יש לו עולם משל עצמו, וגם אחרי שסיים את לימודיו הפורמליים, הוא ממשיך בלימודו ובהשתלמותו.

בקהילה הלומדת המורה הוא תלמיד חכם – השם המסורתי של חכם יהודי. פירושו של דבר שהחכם הוא מי שמחכים והולך. אין סוף ללמידה, בוודאי לא עם סיום הלימודים הפורמליים בכיתה י"ב, כפי שרואים זאת חלק מהתלמידים. מורה שהוא עצמו תלמיד מביא אתו לסביבה הלימודית את עצמו, את סקרנותו, את רעננותו, את ה"תלמידאוּת" במיטבה. תלמיד חכם לומד בעצמו, אך גם לומד מתלמידיו, בבחינת "איזהו חכם – הלומד מכל אדם" (משנה, אבות, ד א). המורה הלומד מכול משרה על סביבתו את התשוקה ללימוד. גם התלמידים יודעים ורואים שזה לא רק ענין של ילדים ללמוד ואינם  משוועים לרגע שיגדלו קצת וישתחררו מהעול שלהם כילדים. הם רואים לנגד עיניהם את הגדולים לומדים, ומפנימים שהלימוד הוא הוויית חיים.

 לסיכום, הרצון הטוב של המורים ואחריותם כלפי המתרחש בבית הספר יש בה לעתים גם מעין פטרנליזם מיותר ומזיק. אחריות-היתר דוחקת את רגלי התלמידים וממקמת אותם בקוטב הנגדי של חסרי האחריות. אין הכוונה לבטל את חשיבותם של המורים, אלא לעורר אותם להבנה מחודשת של תפקידם ולהתמיר אותו לכיוון הנחייתי והדרכתי. המורה יפעל מתוך אמון מלא בתלמידיו ומתוך אמונה שבתוך-תוכם הם – ככל בני האדם – יצורים השואפים להתעלות. ההבנה שבית הספר הוא מקום לימוד לכול, תשומת לב לכך שהמורים עצמם נמצאים תמיד בתהליך למידה, השכנוע הפנימי שלמידה היא ביסודה למידה עצמית, וההכרה בכך שבית הספר הוא מרחב שלם שבו כולם מקרינים ומשפיעים איש על רעהו – כל אלה יעוררו את השלהבת לעלות מאליה.

מודעות פרסומת

הרוח בחינוך

מאמר זה נכתב כעבודה סמינריונית על-ידי אפרת מאיר, רונן האן, אילנית אלקלעי ותלמה סתיו, סטודנטים לתואר שני בחוג "ניהול וארגון מערכות חינוך" במכללת סמינר הקיבוצים, במסגרת הקורס "אידאולוגיה, היסטוריה ופוליטיקה בחינוך" בהנחיית ד"ר ניר מיכאלי, והוא מסתמך בעיקר על מאמרים מתוך הספר "חינוך – מהות ורוח".

תחושת אי-נחת ומבוכה מלווה את תחום החינוך בארץ בשנים האחרונות, ומוצאת את ביטויה בדאגה לאקלים בית-הספר, לרמת האלימות הקיימת בו, להישגיים הלימודיים הירודים וכדומה (פלדי, 2011).

על רקע זה החל מושג הרוחניות להיכנס לשדה החינוך בעשורים האחרונים, מתוך הבנה כי החינוך הינו מכלול שלם ורחב שבתוכו נמצא הילד, ומתוך רצון ליצור אלטרנטיבה לקיים.

במאמר זה נציג את המושג רוחניות ונעמוד על משמעותו, נערוך הבחנה בין המושג רוחניות ל'רוחניקיות' ונבדוק מהו חינוך בהתכוונות רוחנית. מתוך כך נעלה שאלות בנוגע להעצמת ממד הרוח בחינוך, ונתבונן בדמות המחנך ובהכשרת המורים בהקשר זה.

מהי רוחניות?

ברצוננו לנסות ולפענח את מושג הרוחניות תוך הסתמכות על מספר מקורות (אשר מצדם נעזרים במקורות אחרים), במטרה ליצור תשתית להעמקת השאלה של הרוח בחינוך. הנחתנו היא כי אפשר לאפיין רוחניות (עם דגש על אפיון ולא על הגדרה), ולא להימנע מהדיון בה בגלל היותה מושג מעורפל. התייחסותנו לרוחניות כאן היא במובן רחב, ללא התמקדות בתפיסה מסוימת – רוחניות כמושג על, הוויית על, מושג מכיל, החובק חוויות שונות בקרב בני אדם (תדמור, 2012).

רוחניות היא קודם כל ההקשבה שלנו פנימה טוענת מלר (2011). "הרוחניות מתארת את כל הלא גשמי בחיי האדם – המחשבות והשאיפות, התקוות, האכזבות והרגשות. הרוחניות משמש גם ביטוי נרדף לתרבות, להשכלה וליצירה. היא טבועה בנפש האדם, ואפשר לפתח אותה ולעורר אותה. הרצון למצוא את הרוחניות הוא כן, השאלה היא רק כיצד להגיע אליה. אי אפשר לכפות רוחניות על איש, האדם צריך לרצות בעצמו להגיע לרוחניות. זהו תהליך אקטיבי של עשייה, לימוד והכוונה, כאשר חשוב למצוא את המורה המתאים לכך".

ישנם שני יסודות מרכזיים חוזרים ומופיעים בספרות הקשורים ברוחניות. הראשון הוא טרנסצנדנטיות ,(transcendence), תפיסה של חוויה וידיעה של הוויה נשגבת שהיא מעבר למציאות הנגלית והגשמית. ההתפתחות הרוחנית היא היכולת ליצור קשר עם ממד זה, לחוות אותו וליישם תובנות העולות מהתנסות וחוויות אלו בחיי היום יום. הדגש כאן הוא על שני "כיוונים" האחד הוא "לגבוה" והשני הוא למה שנמצא "מעבר".

החוויה הרוחניות יכולה להיות קשורה לחוויה אינטלקטואלית-פילוסופית, אסתטית, אומנותית, חוויית מלאות מתוך שיחה עם האחר או חוויה של התחברות לטבע ליקום ולבריאה וחוויה דתית. בכל אלה יש התכוונות לציר האנכי –ורטיקלי באדם, התכוונות טרנסצנדנטית. מרטין בובר אמר: "אינני יכול לדבר על האלוהים, אבל אני יכול לדבר אל האלוהים". במובן זה פנייה אל הגבוה היא פנייה אל מקום גבוה בתוכנו ובכך יש ביטוי להעצמת האנושיות וההומניות.

היסוד השני מתייחס למשמעות, הרוחניות כוללת התייחסות בשאלות מהות של קיומנו. קשר לממד הרוחני משנה שינוי משמעותי וטרנספורמטיבי את תפיסת העולם ותכליתו, תפיסת האדם את מקומו ביקום ותכלית חייו.

תפיסה מרכזית בהבנת הרוחניות היא הפסיכולוגיה העל אישית שהציע מאסלו ב-1971. לפי תפיסה זו הבט מהותי בטבעו של האדם הוא ליבתו הרוחנית. ליבה זו מתייחסת לקשר של האדם אל הנשגב מעבר לקיום הגשמי. על פי מאסלו לכל אדם יש פוטנציאל רוחני כזה אשר מכונה לעיתים "העצמי הגבוה". מאסלו מדבר על התעלות מעבר למגבלות הפסיכולוגיות, התעלות שמובילה את האדם מהתמדות בעצמי אל מערכות יחסים הרמוניות אהבת האחר והבריאה.

פרוט והרחבה של מושג הרוחניות נוכל למצע בעיון בגישת האינטליגנציות המרובות, שבכללה נדונה גם האינטליגנציה הרוחנית. לתפיסתו של אמונס (Emmons) אינטליגנציה רוחנית כוללת את המימדים הבאים: (1) יכולת לטרנסצנדנטיות, תפיסה וחוויה של מרחב או הוויה שהם מעבר לעצמי; (2) היכולת להיכנס ולהיות במצבי תודעה רוחניים גבוהים; (3) היכולת לחוות ולראות את המקודש בפעילויות היום-יום; (4) היכולת להיעזר במקורות רוחניים על מנת לפתור בעיות בחיי היום-יום; (5) היכולת לבטא מידות טובות בהתנהגות ובהתנהלות כגון לבטא סליחה, ענווה, תודה וחמלה. מייזלס (2012). היבטים אלה של רוחניות הם רקע להבנת ממד הרוח בחינוך.

על פי גישות שונות שמכירות בקיום אינטליגנציה רוחנית האדם נתפס באופן רחב והוליסטי, כלומר מכלול קיומו כולל היבטים שונים, אשר הרוחני הוא אחד מהם. נקדים כאן הערה לגבי החינוך: במסגרות חינוך בחברה המערבית, עיקר הדגש הוא על האינטליגנציה האקדמית (שפה, לוגיקה ומתמטיקה), תוך התעלמות מהאחרות, ובכללן האינטליגנציה הרוחנית.

התפיסה שכאן מדגישה גם התכוונות רוחנית שיש בה ענווה, יראת כבוד לבריאה, ליצירה ולאדם. בחיים מתוך התכוונות כזו, האדם מכוון את עצמו למקום הגבוה (או העמוק) שבו, מתוך מודעות למופלא ולנשגב שבעולם – וכך גם בהקשר החינוכי, כפי שיתואר להלן.

רוחניות ו"רוחניקיות"

המושג רוחניות מכוון אל ממד שמעבר לחומר (או בבסיסו) ואל שאלות כגון מי אני ומה מקומי בעולם, לשם מה אני חי ואיזה עולם אשאיר אחריי. רוחניות אותנטית היא תהליך דינאמי של צמיחה ובחינה מחדש של המודעות השונה המתפתחת לאורך חיי הפרט (אבינון (2012).

"רוחניות" (במלעיל, "רוחניקיות"), לעומת זאת, היא ביטוי המשמש לציין התייחסות לאספקטים הרוחניים של האדם כאל מוצר צריכה. בספרם SELLING SPIRITUALITY טוענים קארט וקינג (2005) כי הקפיטליזם השתלט על הדת. בהתחלה ערער הקפיטליזם את יסודותיה של הדת, אך כעת גם הדת קיבלה מיתוג מחדש והיא נסחרת כ"רוחניות", מוצר עכשווי שמטרתו לספק חיים נעימים ונוחים לצרכנים. הרוחניות האותנטית, הראשונית, זו המתמודדת עם שאלות שאינן גשמיות, אינה עומדת בקנה אחד עם הרוחניות החדשה מבית היוצר הקפיטליסטי, כיוון שמטרתה אינה לספק מצע חיים נעים אלא להחזיר לאדם את מהותו – כאינדיבידואל אותנטי, מתבונן וסקרן.

בהתאם לתיאור תהליך השינוי בו הוצאה הרוחניות מהספירה הלא גשמית והוחזרה אל המטריאליזם הקפיטליסטי כמוצר צריכה, נמצא החינוך. בק טוען (2012) כי זוהי מהות המשבר של מערכת החינוך: התרבות הצרכנית מביאה "לאובדן עשתונות חינוכי" (שם עמוד 135). לדידו של בק אנחנו נמצאים בעידן בו אין משמעות לחינוך מכיוון שאין לדעת היכן יהיה העולם בשנות ההתבגרות של התלמיד הצעיר. כלומר אין קשר ורלוונטיות בין הלומד למציאות המשתנה בה הוא יפעל. לכן, החינוך היום מכוון לכאן ולעכשיו הקפיטליסטי – התמקדות בצריכה ובפתרון בעיות מיידיות, וכמובן שאינו מפתח אצל התלמיד חשיבה ביקורתית, המסכנת את המצב הקיים. ה"רוחניות" (במלעיל) היא סכנה אמתית לרוחניות האותנטית, כי היא מסמאת את עיני הלומד ומהווה תחליף לחשיבה אמיתית על המתרחש מסביבו. החד ממדיות של החברה (שם, 138) איננה מאותגרת על ידי התנסויות "רוחניקיות", ולמעשה החד-ממדיות מתחזקת על ידן, שכן אין הן מאפשרות ספקנות וביקורתיות, אלא מספקות חוויה קצרה וממוקדת המניבה תוצאות מידיות – בדיוק כמו מוצרי הצריכה הקיימים והמאפיינים את עולמנו (כוכבי ריאליטי במזנקים לכוכבות מהירה, רכישת עושר וממון בתהליך התעשרות קצר וכדומה).

חינוך בהתכוונות רוחנית

החינוך הינו מערכת ערכים ומטרות המניעה את החניך למטרת- על, אשר נותנת לו "משמעות לחיים" ותחושת "שייכות לחברה" מתוך כוונה להביא אותו "מימוש עצמי" (קופטי,2011). על החינוך להתקיים בתוך מרחב מוגן שבו ניתנת ללומד הזדמנות לגעת בנשגב, להבין ולהכיר את עצמו ואת האחר, ולעצב לעצמו חיים מונחי חזון (בר-שלום, 2012). יש לעזור לנער ולנערה לעצב ולגבש לעצמם את אישיותם, השקפת עולמם וזהותם האישית, ותמיד לגרות אותם לשאול את עצמם "מי אני ומה אני", מוסיפה סרוקה (2012). לסרי (2012) טוען כי כל אדם הוא התרחשות חד פעמית, שונה מחברו וככזו זקוקה להכרה על מהותה, ולכן חינוך בהשקפה רוחנית "עיקר עניינו בליווי התעוררות הולכת ומעמיקה של אדם לעצמו, לעצמאותו ולעוצמתו." (ההדגשה במקור) (עמוד 107). חינוך רוחני עומד בסתירה לחינוך ההמונים המכוון לנורמטיביות חברתית, ומכיר בצורך של כל פרט לקבל הכרה כפרט אינדיווידואלי.

חשיבות רבה קיימת בפיתוח האינטליגנציה הרוחנית – זו אשר קיימת אצל כל ילד מיום היוולדו ומכילה אנרגיה והתלהבות בלתי מוגבלת, שמחת חיים, אהבה ללא תנאי, סקרנות, פתיחות, שאיפה אל הנשגב ויכולת לחוש פליאה ויראה. בכדי לאפשר לילד להביא כל זאת לידי ביטוי על המחנך להעניק לילד יחס אישי ולפתח את הייחודיות שבו (קופטי, 2012).

המחנך

רוח בחינוך אינו גורם מובחן, שניתן להכניסו לתוך מסגרת ולומר "עתה נעסוק ברוח". האדם הלומד הוא אדם שלם, וכל הידברות אתו והדרכה שלו תמיד נוגעות בלבו ובנשמתו. משום כך יחטא המחנך אשר ייצור סיטואציות מיוחדות המגדירות ומקטלגות את הרוח (לוין, 2012).

יצירתיות ותעוזה הינם חלק מהתכונות אשר ראויות שיהיו אצל המחנך ושיוכלו לבוא לידי ביטוי בשיעוריו, אופן למידתם ובתלמידיו. מחנך אשר ישתמש באלו יוכל ליצור במה אחרת דרכה יוכל להגיע אל לב התלמידים ולהביא ללמידה חווייתית ומהנה וכן לצמיחה והתפתחות בקרב תלמידיו. לדוגמא: לימוד שיעורי אנגלית דרך נגינה על גיטרה ולימוד השפה בדרך מוסיקלית (קופטי,2012). כמו כן מחנך אשר יביא את עצמו לכיתה, אישיותו, תחביביו, כישוריו, אהבותיו יוכל ליצור תהליך רוחני ומשמעותי בקרב תלמידיו אשר יקרב גם אותם להביא מעצמם למקום זה.

בירקאן (2012) רואה בתפקידו של המחנך כתפקידו של הרב, לתווך בין האדם ל"אלוהיו", משמע לתווך בין האדם- הילד לבין ההתגלות המצפה לו. עלינו- המחנכים "לסייע בידי ילדינו לטוות מן הרסיסים הבלתי נראים את אריג חייהם, בטוויה אינסופית המחברת את סוף העולם ותחילתו עם סיפורם האישי".

הכשרת המורים

הכשרת מורים לחינוך בהתכוונות רוחנית שמה במוקד ההכשרה את ההוויה האנושית של המורה, מתוך הבנה כי המפתח לחינוך כזה הוא שמול התלמידים יעמוד אדם, שאף אצלו הקיום קודם למהות ומעצב אותה, ושבוחן דרך קבע את קיומו ואנושיותו. לשם כך על המורה, כמו התלמיד, להיות מצוי תמידית בהתלבטות בשאלות הקשורות באותנטיות שלו ובחיפוש משמעות ודרך חייו.

על פי תפיסה זו, הכשרות מורים צריכות לעסוק בשאלות קיומיות של מורים, בהעצמת רוחם ובהכנתם לחיזוק והעצמת רוחם של תלמידיהם לעתיד.

הכשרה שמכוונת עצמה בכיוונים אלה יכולה להיות מושתתת על תהליכים אישיים וקבוצתיים, שעוסקים דרך קבע בשאלות משמעותיות. הכוונה אינה לעיסוק תיאורטי אלא לשיתוף והעמקה בשאלות חיים מן העבר וההווה של פרחי ההוראה, תוך התכוונות לעתידם. בתהליכים אלה פוגש האדם את "עצמו", ובמידת האפשר מתרחשת בו טרנספורמציה. דוגמא לכך היא פעילות ריתמית, שבה כל שבוע מספר אחד מחברי קבוצת הלימוד את הביוגרפיה שלו, תולדות חייו, לשאר הקבוצה, ובסופו של הספור הם מגיבים למה ששמעו. דוגמא פשוטה זו מביאה הן את המספר והן את חברי הקבוצה למקום הגבוה של חברי הקבוצה בכלל ושל המספר בפרט. היא מאפשרת התכוונות לאינדיבידואליות הייחודית של המספר, ולהזדמנות לתמוך בו בשאלות המרכזיות של חייו.

פעילות נוספת היא אתגרים אישיים וקבוצתיים בעלי אופי של "מעברי סף" וחוויות שיא. אתגרים כאלה יכולים להיות בעלי אופי חווייתי ואומנותי, לדוגמא העלאת הצגה משותפת לפני קהל. פרחי ההוראה חווים התאמנות קבוצתית בתחומים שזרים להם: דיבור, תנועה, שירה. בתהליך משותף הם עמלים על יצירה, במקביל גם דואגים לכל ההיבטים האחרים (לוגיסטיים, שיווקיים, כלכליים) עד לשיא של ההופעה. בתוך זה הם חווים את עצמם ואת חבריהם בתהליכי חשש, תסכול, פחד, עלבון ואחרים תוך התמודדות מעמיקה איתם.

אלו הן רק דוגמאות שמכוונות על הכללי: חינוך להתעלות, לרגישות ועומק חווייה, לעצמיות, לתודעה, לאותנטיות, להומניות. המכנה המשותף לכל אלה הוא חינוך הנוגע בספירה העילית של האדם, בצרכיו העליונים, ובמלאות קיומו כאדם וכחלק מהחברה האנושית ומכלל הבריאה (תדמור, 2009).

מקורות

אבינון י' (2012), חינוך לחיים בעלי משמעות, בתוך: תדמור י' ופריימן ע' (עורכים), חינוך- מהות ורוח, ע' 66- 77, מכון מופ"ת.

בירקאן ט' (2012), מסע חינוכי בעולם של מלאכים, בתוך: תדמור י' ופריימן ע' (עורכים), חינוך- מהות ורוח, ע' 289-293, מכון מופ"ת.

בק ש' (2012), ואף על פי כן, חיוך אחר, בתוך: תדמור י' ופריימן ע' (עורכים), חינוך- מהות ורוח, ע' 134-143, מכון מופ"ת.

בר-שלום, י' (2012), הזדמנות לגעת בנשגב, בתוך: תדמור י' ופריימן ע' (עורכים), חינוך- מהות ורוח, ע' (85- 90), מכון מופ"ת.

לוין ת' (2012) האדם השלם- היפוך של מערכות, בתוך: תדמור י' ופריימן ע' (עורכים), חינוך- מהות ורוח, ע' 272-281 , מכון מופ"ת.

לסרי ד' (2012) החינוך כדיאלוג, בתוך: תדמור י' ופריימן ע' (עורכים), חינוך- מהות ורוח, ע' 102- 108, מכון מופ"ת.

לם צ' (2000), אידיאולוגיות ומחשבת החינוך, בתוך: הרפז י' (עורך), לחץ והתנגדות בחינוך, מאמרים ושיחות, ע' 127-149 , ספריית הפועלים.

למפרט ח'. חינוך אמפתי כביקורת הניאו-קפיטליזם, רסלינג 2008.

מייזלס ע', (2012), ומה מעבר למימוש העצמי? בתוך: תדמור י' ופריימן ע' (עורכים), חינוך- מהות ורוח, ע' 294- 305, מכון מופ"ת.

ספורטה א' (2008), בחינה מחודשת של הנחות היסוד של החינוך מתוך: חן ד' וספורטה א', בתי ספר ניסויים: בית היוצר לחדשנות בחינוך, עמ' 229-244.

סרוקה נ', (2012) ,לב החינוך- אהבה, תפיסת עולמי לאור ניסיוני כמחנכת ומורה, בתוך: תדמור י' ופריימן ע' (עורכים), חינוך- מהות ורוח, ע' 272-281 , מכון מופ"ת.

פלדי א',"החינוך במבחן הזמן 2- מה נשתנה?, בתוך: פלדי א' (עורך), החינוך במבחן הזמן 2 (2005), ע' 17-22, הסתדרות המורים- עמותת המורים לקידום ההוראה בחינוך, הוצאת "רכס".

קופטי מ', (2012), חינוך ערכי לאהבת האדם, בתוך: תדמור י' ופריימן ע' (עורכים), חינוך- מהות ורוח, ע' 144-151, מכון מופ"ת.

תדמור י' (2012), קיומיות, רוחניות ומהותיות בחינוך, בתוך: תדמור י' ופריימן ע' (עורכים), חינוך- מהות ורוח, ע' 282- 288, מכון מופ"ת.

תדמור י' (2009), הכשרת המורים נטשה את ליבת החינוך, מתוך: הד החינוך

Carrette, J., King, R., selling spirituality, routledge. London and new York, 2005.