אסופה מהורהרת–ביקורת ספר

הנה אסופה ללא "מיומנויות המאה העשרים ואחת", "חינוך מקוון", "מבחנים בינלאומיים", "הערכה ומדידה" ו"חדשנות" מכל סוג; אסופה ללא מחקרים – "השערה", "סקירת ספרות", "כלי מחקר", "ממצאים" ו"דיון" – וללא מסקנות מבוססות ראיות. אסופה רוחנית במובן הטוב של המילה; אסופה אטית, מהורהרת, המבקשת לעצור לרגע את שטף היצירתיות והמחקריות שמטביע את החינוך בימינו ולשאול אם כל השטף הזה הוא בכלל חינוך.

מחברים שונים בסגנונות אישיים (גם החתום מטה תרם את חלקו) מתמודדים עם השאלה הגדולה והנשכחת שהעורכים הטילו עליהם פתאום: מהי מהות החינוך ואיך היא קשורה לרוח האדם? שאלה משונה שהמחברים השיבו עליה במאמרים משונים. הנה כמה כותרות לדוגמה: "נפש החינוך"; "חינוך מתוך התכוונות אל המרחב הריק"; "המרחב המקודש של החינוך"; "לידה המתרחשת תמיד"; "הזדמנות לגעת בנשגב"; "שלהבת עולה מאליה"; "חינוך לאהבת אדם"; "האדם השלם"; "מסע חינוכי בעולם של מלאכים"; "חינוך הוא דבר שאין לו שיעור". מתי לאחרונה נראו כותרות הזויות כאלה? מתי לאחרונה נשאלה שאלה הזויה כמו מהי מהות החינוך?

– יורם הרפז
מתוך גיליון אוקטובר 2012 של מגזין הד החינוך

מודעות פרסומת

לידה המתרחשת תמיד – קטעים ממאמרו של מוקי צור

אחד האירועים החינוכיים שעד היום איני יודע אם היה "מודע לעצמו" כאירוע מחנך, היה טקס הפרידה מבית הספר בזמן מלחמת העצמאות. אנחנו, ילדי ירושלים, שלא כילדים רבים אחרים בארץ, לא פונינו מבתינו למקום מבטחים בזמן המלחמה. במקומות רבים התנהל ויכוח סוער בשאלה אם יש לפנות את האוכלוסייה הבלתי לוחמת בזמן הקרבות. היו מקומות שהילדים הוצאו מהם תחת אש. בירושלים זה לא קרה. הילדים נשארו בעיר, אך לא בבית הספר. המורה שלנו כינסה אותנו ואמרה לנו כי מעתה לא יהיו עוד לימודים, כי יש מלחמה בעולם. היא איחלה לנו כל טוב ונתנה לכל אחד מאתנו מתנה: שקית ובה זרעי צנונית. "זרעו את הזרעים בגינה, יצמחו צנוניות וכך נתגבר על הרעב ונשבור את המצור על העיר".

שנים אני חושב על הפרידה ההיא של המורה מתלמידיה בימי מלחמה כאקט חינוכי חשוב. אנו היינו ילדים במלחמה וביקשו מאתנו לזרוע צנוניות. להיות אקטיביים, אך במעין תפילה אזרחית. מה מידת העזרה שהגישו הצנוניות ליישוב היהודי בירושלים אינני יודע. בגינתי הן לא כל כך צמחו, אך היה כאן מסר ברור של אחריות ובצדו הבחנה בין ילדים לבין חיילים. הייתה זו תגובה של מחנכים הרואים את צורכי הזמן, מכירים את עולם הילד, לא מורידים מסך אך גם לא מפילים אותו על הנפש במידת היכולת שלהם. היה פה מסר של דאגה ואכפתיות וגם מסירה מדויקת של מצב עניינים מפחיד, יחד עם לטיפה והצבעה על דרך, על קשר, וקריאה לעשייה.

ימים רבים אחרי הפרידה הזו נפגשתי באוטובוס עם הסופר אמנון שמוש. ידעתי שאני מכיר אותו אך לא ידעתי מנין. התחלנו לשוחח ולפתע נזכרתי: הוא היה נער בתקופת מלחמת העצמאות ונשלח על ידי תנועת הנוער לארגן את ילדי ירושלים לעבוד בגן הירק בעמק המצלבה. סיפור הצנונית קיבל חיזוק בלתי צפוי: התברר כי הוא היה ארוג יפה בתפיסה חינוכית כוללת יותר.

אירוע זה, והרבה אירועים אחרים שעברתי, לימדו אותי כי האמירה הפדגוגית איננה משוחררת מהאקוסטיקה של תקופה, מההיסטוריה שלה. המעשה החינוכי צריך להיות מודע לתנאים האקוסטיים הרוחשים מסביב, אך לא להיות רק הד להם. המחנך צריך לאותת לחניך כי שינויים כאלה בתנאים האקוסטיים יכולים להתרחש; עליו להיאבק לכך שחניכיו לא יהיו רק קורבנות של תנאי האקוסטיקה.

בתקופות שבהן נראה כי אידאולוגיות קולקטיביות חמורות סבר משתלטות על התנאים האקוסטיים, על המחנך לקרוא מבעד למסך ולהדגיש במעשה החינוכי נימה של זכות לחיפושים אישיים ואפילו של אנרכיה. לעומת זאת, בתקופה של אובדן מפתחות אידאולוגיים למצבים האנושיים, בתקופה של אובדן כיוון – על המחנך לגלות דווקא הקשרים רחבים ולהדגיש את ערכם של מעשים הנעשים על ידי ציבור ועל ידי חבורה, ולא להסתפק בהצהרות פסוודו-ליברליות, המניפות אל על את דגלי הבדידות בהמון. בתנאי אקוסטיקה של אובדן החירות יש לעורר לצורך ולאחריות להגן עליה. בהתפוררות היחד, בעת שהשפה המשותפת אובדת בכאוס תרבותי ומוטל ספק בדיאלוג הבין-אנושי – יש לעודד הידברות, לחפש את הבריתות הבין-אנושיות הרוקמות את היחד, ולגבש תנאים לעשייה משותפת. בתנאים אקוסטיים שמאפשרים ליחד להישמע בחוזקה, לעומת זאת, יש לערער על סמכותו ולגלות את עצמיותו של היחיד. המחנך צריך להיאבק תמיד מול קונפורמיות ומול יחידיות מתנשאת, לעמוד מול גלי סמכותיות ואנרכיה.

 ***

רעיון החינוך הוא לדעתי מתן אמון בהתחלות. שלא כמו האמונה של תורות רבות, שהמוות והסופניות הם המעצבים את התרבות האנושית ואת ההכנה של האדם לתפקידיו, אני חושב שהמחנך שאני מדבר עליו צריך לראות עצמו תמיד בהתחלה, בלידה המתרחשת תמיד. זוהי תקווה מתמדת, כי היא מעמידה במרכז את הזכות להתחיל.

גם כאשר האדם מעמיס על עצמו ועל חניכיו משא תרבותי כבד, הוא צריך להיות קשוב להתחלות. ככזה, גם כשהוא צבר ניסיון וידע הוא מחויב להקשיב ולכבד את הילדיות שבו, המאפשרת לו לבחון כל תרבות כסיפור, כהתחלה חדשה, כל סיטואציה של תלות כהזדמנות לביטוי אוהב של קשר הדדי, המחייב עמדה מוסרית של שוויון ערך, כל התחלה כמעשה של ברית ראשונית.

המחנך מביא לחניכיו תביעה, כי הירושה שהוא מעניק להם לא תהיה מחסום לדמיון של אפשרות התיקון האנושי; שהיא תהיה מסר של אמון התובע אחריות, של אהבה שאינה עיוורת ואינה קנאית, של לימוד הנותן אמון בפסיעה אל הלא ידוע.

מהי ליבת החינוך? – דברים מאת פרופ' דן ענבר

דברים שפרופ' (אמריטוס) דן ענבר נשא ביום העיון "רוח האדם בחינוך", שנערך במכון מופ"ת ב-24 ביוני 2012, במסגרת השקת הספר: "חינוך – מהות ורוח"

הדברים התפרסמו לראשונה בבטאון מכון מופ"ת מס' 49

"מכובדיי,

לפני שאתחיל בדבריי אני נזכר בבדיחה ישנה על מרצה שפתח את דבריו באומרו: לפני שאפתח בדבריי אני רוצה לומר משהו חשוב…

אני באמת רוצה להקדים ולומר, שלכבוד הוא לי להשתתף בהשקת הספר "חינוך – מהות ורוח", ספר, שהוא מעין סל פירות טרי, המכיל מכל טוב המחשבה החינוכית בישראל.

אתייחס בדבריי לשלושה נושאים: אגע בשאלה מהי ליבת החינוך; אסקור את הספר המעניין שערכו שייקה ועמיר, ואתבונן ברוח לגווניה השונים.

על הליבה

הלימודים בבית הספר מאופיינים בשני סוגי תהליכים דיאלקטיים: הסוג הראשון הוא הדיאלקטיקה המשוקעת במהות תהליך הלמידה, כשהלומד עובר ממצב של "לא יודע" ל"יודע", ואחר כך ל"יודע שלא יודע", וחוזר חלילה במסלול ספירלי. הסוג השני: דיאלקטיקה הנעוצה בתוצרי הלמידה ותורמת לגיבושה של זהות קולקטיבית ובו-בזמן תורמת לפיתוח הייחודיות של כל לומד ולומדת. עם זאת, חברה השואפת חיים איננה יכולה להסתפק בתוצר כפול זה. היא זקוקה למערכת חינוכית המשלבת שלושה כיווני מאמץ סימולטניים: ראשית, השקעה בהקניית מקצועות "הישרדות" – אלה הדרושים לפיתוח של חברה מייצרת, בת-קיימא, בעולם התחרותי המודרני. שנית, הרחבת אופק הלמידה אל "המרחב האסתטי", אל חדוות היצירה שיש בלמידה כאשר היא ניצבת כמטרה לעצמה. חברה ללא "מרחב אסתטי" עשויה להיות חברה מייצרת, אך לעולם לא תהיה חברה יוצרת. ושלישית, מחויבות ליצירת לכידות חברתית על ידי הפנמתה של זהות קולקטיבית.

ריבוי מקצועות ה"הישרדות" ושפע המקצועות ה"אסתטיים" המאפשרים בחירה, לצד המורכבות של חברה רב-תרבותית המכירה בזכות לשימור הזהות הקהילתית, מעמידים בפני מערכת החינוך אתגר עצום. בו-בזמן עליה להבטיח את לימוד מקצועות ה"הישרדות", להבטיח את הכרת  "המרחב האסתטי", להבטיח את ההתפתחות הייחודית של כל ילד וילדה ולהבטיח את הפנמתם של הערכים המגבשים זהות קולקטיבית, תוך כדי איתור נקודות החיבור שבין הזהות הקולקטיבית לבין הזהות התרבותית הייחודית לכל מגזר בחברה. ההתמודדות עם האתגר הזה היא המניע לרעיון הליבה בחינוך.

הליבה בחינוך מחייבת את קיומו של מקבץ לימודי וערכי, המשותף לכל המערכת החינוכית. עם זאת, חובת הלימוד של מקבץ זה נתפסת כאיום על חופש הבחירה ופגיעה בזהות הקהילתית. ואכן, רעיון הליבה החינוכית הפך לסמל של אַ יל הנוגח בחומות החופש ובַזכות לזהות קהילתית (במציאות הישראלית – הזהות המגזרית). כל המבקש לעגן את הליבה החינוכית בחוק נתפס כמאיים על החופש ולעתים גם על עצם הקיום המגזרי.

"מלחמת הליבה" הפכה לתופעה חברתית. עד כה התהליך של גיבוש ליבה חינוכית החל מ"למעלה" – מקובעי המדיניות החינוכית. ייתכן שצריך לפעול בכיוון ההפוך ולהתחיל מ"למטה" – מאנשי החינוך העושים במלאכה בפועל, כאשר לכל מגזר בישראל הזדמנות לנסח מנקודת מבטו את עקרונות הליבה ותכניה, והליבה תתעצב מתוך העקרונות והערכים המשותפים לכול. עם זאת, יש מקום לחשוש, שמהלך כזה יזרז את תהליכי היחלשותו של החינוך הממלכתי. פרויקט הליבה שיזם מכון ון ליר בירושלים מראה שאפשר לחשוף מרכיבים של מכנה משותף, ושהוא עשוי לשמש מקור לתקווה ולהשראה לכל מי ששואף לקיים ולטפח את חוסנה של החברה בישראל. בעזרת רצון טוב של כל השותפים לתהליך, בזהירות ובאורך רוח, אפשר לגבש ליבה חינוכית משותפת לכל ילדי ישראל. אם לא כן, ייתכן שלא יהיה מנוס מחקיקה, וזאת, לא על מנת לאכוף ליבה אחידה לכל המגזרים, אלא כדי להבטיח את המשך קיומו של החינוך הממלכתי-כללי בישראל.

הספר חינוך – מהות ורוח

הספר שלפנינו עולה קומה בדיון; הוא איננו עוסק בשאלה אילו מקצועות ליבה אנו צריכים, אלא שואל על מהות הליבה. הוא שואל על שכבת העומק של החינוך, על הרוחניות שבו. הוא אינו מחפש את מקבץ תוכני הליבה, אלא שואף להבין את לב החינוך. ואכן, הספר חושף בפנינו את הרב-גוניות של עולם החינוך ואת משמעויות הליבה. אשתדל לחשוף מעט מהעושר הרב-גוֹני הזה, לא על-פי סדר הופעת המאמרים בספר, וגם לא על-פי שמות הפרקים שבספר, שהפשרה המושגית ניכרת בהם. אעבור ביעף על שפע הרעיונות כפי שהם התארגנו אצלי בראש כאשר קראתי את הספר.

המשפטים שלהלן מורכבים מהרעיונות השונים המועלים בספר. למען שטף הקריאה לא אזכיר בכל פעם מנַ יִ ן הרעיון, אך אולי אתן איתות קטן לסמֵ ן שעברנו למאמר אחר, ויש לנו מקבץ מרשים של לא פחות מ-38 מאמרים, לא כולל ההקדמה.

יש הרואים בליבה של החינוך את ממד הרוח, את נפש החינוך, ויש המדגישים מנקודת מבט חברתית שהליבה היא הלמידה עצמה, היא היציאה מהאין אל החינוך שכנגד, כפי שאנו מוצאים במאמרו המפעים של אילן גור זאב ז"ל.

יש הרואים את נִ שמת אפו של החינוך במורה החוקר, במורה האותנטי התָ ר אחר סקרנות, חקירה ופליאה, או בלשונו של מורי ורבי פרופ' משה כספי – פס"ח – פליאה, סקרנות, חקרנות. ויש הקוראים להתכוונות אל הילד, כאשר הילד עצמו הוא הציר המרכזי שעליו מושתת תהליך החינוך.

יש הרואים בליבת החינוך תורת חיים המתבטאת במרחב הלמידה הפעיל, ויש הרואים את הליבה כמסע חיים המונע על ידי הרוח, או את המרחב הרוחני המונע על ידי פרדוקסים, את הדיאלוג הפותח את "המרחב התלת-ממדי", את המרחב נושא הסתירות. לפיכך ליבה, כל ליבה, אינה בבחינת תורה מסיני, היא חייבת בהתחדשות תרבותית הנגזרת מדמוקרטיזציה של הידע וחופש הפרשנות.

יש הרואים בליבה התרחשות בתנאי אקוסטיקה חינוכית, ויש הרואים בה הזדמנות לגעת בנשגב. יש הרואים במהות החינוך שלהבת צומחת, או הצתת הניצוץ שבאדם, ויש הרואים בה את האהבה ויש מי המדגיש דווקא את המתח שבין אהבה וחירות, או בלשון פילוסופית יותר, את הדיאלקטיקה המתמדת בין עצמאות ותלות.

גם אם אין לנו תשובה לשאלת משמעות החיים, יש הרואים בחינוך ההומניסטי תהליך משמעותי לחיים. תהליך הכרחי של חתירה למהות הרוח באמצעות החינוך ההומניסטי.

ההומניזם נתפס כאן במשמעותו הכפולה, גם כדרך חינוכית, כשיטת חינוך, אך גם כראייתו כערך חינוכי מרכזי, כמטרה חינוכית, כאשר ברקע מהדהדים דבריו של פרופ' צבי לם ז"ל, שלשיטתו ההומניזם גם הוא אידאולוגיה.

יש שרואים בחינוך את המנוף לאידאולוגיות חברתיות, וכמובן שלא נפקד מקומם של ערכי השוויון והצדק החברתי בקביעת מטרות חינוכיות ובשאיפה לשלמות החינוך.

האם הכתיבה רבת-ההיקף שבספר, כתיבה שקטה הקוראת בקול גדול, אינה רק משחק באוטופיה? גם עם שאלה זו מתמודד הספר. אפילו אנו מבטאים אוטופיה, אל לנו להרים ידיים, כי יש הרואים בחינוך לאוטופיה אידאולוגיה חינוכית של תיקון חברתי, בתנאי שיהיה מבוסס על תנועת המוסר או על התפיסה האתית. כלומר, שליבת החינוך תהיה מושתתת לא רק על המועיל אלא גם ובעיקר, על היפה, על הטוב ועל הנכון.

השאיפה לשלמות מחזירה אותנו אל האדם השלם, שהוא יותר מסך כל מרכיביו. ובין מרכיביו הייחודיים נמצאת האינטליגנציה על סוגיה השונים, האינטליגנציה הלשונית, המתמטית, החברתית, הרגשית וגו', ואל האינטליגנציות המרובות המוכרות זה מכבר נוספת הקריאה להעמיד במוקד הספקטרום החינוכי את האינטליגנציה הרוחנית.

במקביל, יש היוצאים מנקודת מוצא שהחינוך נמצא בתוכנו, הוא חלק מהטבע שלנו, הן הביולוגי והן הרוחני, ויש לו עוצמת התפתחות אימננטית רבת-כיוונים. אך החינוך הבית-ספרי, החינוך המאורגן איננו תופעת טבע ניטרלית, אלא מערך מושגים ופעולות מכווני מטרה, ובהם מטרות חברתיות שאינן נגזרות בהכרח ממהות החינוך. האם הקריאה להעצמת הרוח בחינוך היא מטרת-על חינוכית נוספת, או שהיא זעקה אל המהות הכל-כך חמקמקה ואניגמטית – רוח האדם. ניתן לסכם בהיגד, שמהספר נושבת רוח המקיפה כותבים רבים שקובצו מרוחות הספקטרום החינוכי, שהמכנה המשותף שלהם הוא התפיסה, שהרוח היא נשמת אפו של החינוך.

הרוח

שייקה תדמור כותב שרוחניות הוא מושג-על. אז מה זאת רוח? בואו ונביט יחד על הרוח.

הרוח מופיעה בתנ"ך בפעם הראשונה בפסוק הראשון: "בראשית ברא אלוהים את השמים ואת הארץ והארץ הייתה תוהו ובוהו וחושך על פני תהום, ורוח אלוהים מרחפת על פני המים".

איזו רוח זאת?

האם שמתם לב שרק בשפה העברית המילה רוח מייצגת גם את ה- SPIRIT – את הנשמה, גם את ה-WIND – את משב האוויר, וגם את ה-DIRECTION – את הכיוון?

ניתן לראות זאת בתיאור המופלא בספר יחזקאל פרק ל"ז, פסוקים ג–י:

"ויאמר אלי: הנבּ א על העצמות האלה ואמרת אליהם: העצמות היבשות! שמעו דבר יהוה! כה אמר אדני יהוה לעצמות האלה: הנה אני מביא בכם רוח וחייתם ונתתי עליכם גידים, והעליתי עליכם בשר, וקרמתי עליכם עור, ונתתי בכם רוח וחייתם וידעתם כי אני יהוה. וניבאתי כאשר צוּ וֵ יתי, ויהי קול כהינבאי, והנה רעש ותקרבו עצמות עצם אל עצמו וראיתי והנה עליהם גידים ובשר עלה, ויקרם עליהם עור מלמעלה, ורוח אין בהם. ויאמר אלי: הינבא אל הרוח, הינבא בן אדם ואמרת אל הרוח: כה אמר אדוני אלוהים: מארבע רוחות בואי הרוח, ופחי בהרוגים האלה ויחיו. והינבאתי כאשר ציווני, ותבוא בהם הרוח ויחיו. ויעמדו על רגליהם חיל גדול מאד מאד."

אני מפקפק אם יש בשפה העברית עוד מילה שהיא רבת-משמעויות כמו הרוח. מילה הנסמכת וסומכת וסופחת שפע בלתי-נדלה של מובנים ומשמעויות.

בפילוסופיה למשל, רוח היא היסוד הבלתי-פיזי בעולם. והפילוסוף הוא איש רוח, הוגה הדעות, לעתים גם בעל שאר רוח, המשקף אצילות של מחשבה. אך אם אין לאדם דעה מוצקה משלו, הרי הוא הולך אל אשר יהיה שם הרוח.

ומי יימנה ויספור רוחות בעולם שצריך לזכור בן אדם? יש רוח צוות ורוח חיה, יש רוח עוועים ורוח רעה, יש רוח זלעפות ורוח תזזית, אך יש גם רוח קלה וישנו השילוב הנפלא של רוח חרישית. יש לנו רוח רפאים, הבל רוח, רעות רוח ורוח שטות. יש לנו גם נחת רוח, קור רוח ולידו גם קורת רוח, ומיד גם מורת רוח. וכאשר דעתו של אדם שונה מאחרים נאמר – הייתה עמו רוח אחרת.

השמתם לב באיזה מהירות אנו עוברים ממצב צבירה אחד לאחר? ממצב של השיב את רוחו למצב שבו שבה אליו רוחו? נכון, יש גם אורך רוח וקוצר רוח, ואני כמעט מסיים… אך לצערנו, יש גם גסות רוח, חמת רוח וחולה רוח. וגם – לכל הרוחות, אם לא תיפח רוחו שתיכנס הרוח באבי אביו.

יש לנו כלי רוח ומדעי הרוח, וכאשר אנחנו עושים רוח איננו רק מנפנפים במנגל. ישנו מצב הרוח וגם – יש לנו פשוט מצב רוח. וכאשר אנו שואלים "לאן נושבת הרוח?" האם אנחנו רוצים לדעת איך לכוון את המפרש, או שאנחנו רוצים לדעת מה מקובל ורווח בשעה זו? מהו ה"צייטגייסט"?

אני חושב שהקריאה להעצמת הרוח בחינוך, לראות בחינוך את מהות הרוח, היא אכן קריאה בעִ תה, ואינני רוצה לרפות את רוחנו. ברוח הדברים האלה, לפי רוחי, שלא ברוח גבוהה, המשקפת יהירות, אלא ברוח נמוכה המשקפת צניעות, או פשוט ברוח טובה, אני משתדל שרוחי לא תישבר מרוב הלכי הרוח שאני זורה לכל רוח. אני מקווה שכולנו נצליח, ושלא תישא הרוח את דברינו, שלא נשמש ככוסות רוח ושלא נהיה בבחינת "נשיאים ורוח וגשם אין". האם אכן נצליח? לא נחה עליי רוח הנבואה, ואינני יודע. אך אני מקווה שנמשול ברוחנו ושלא תעבור רוח רעה בינינו."

על החינוך האסתטי – תקציר מאמרה של עדנה ענבר

ההגדרה ה"קלאסית" רואה בחוויה האסתטית חוויה שאין לה מטרה מעבר לעצמה, שאין בה שאיפה להשיג דבר-מה (מטרה, חפץ, פעולה וכיו"ב) אלא שעיקר כוחה הוא בעצם שהייתנו בתוכה. בהתאם להגדרה זו, יש הרואים ביטוי לרוחניות בהוראה שהיא באמת ובתמים אסתטית. לדוגמה, הרשות לתכנון לימודים והערכה (SCAA) באנגליה קובעת כי רוחניות נוגעת לדבר שהוא בסיסי למצב האנושי, שאינו נקלט בהכרח דרך החושים הפיזיים או מובע באמצעות הלשון היומיומית. בתוכנית הלימודים האנגלית SMSC נכתב כי הצידוק לחינוך אסתטי בתוכנית הלימודים, שגישתה תועלתנית לרוב, הוא בכך שאם הילדים לא יחוו תחושות של התפעמות ופליאה מיופיו של העולם שהם חיים בו, או מכוחם של אמנים, מוזיקאים וסופרים לעצב את המרחב, את הצלילים ואת הלשון, הם יחיו בתוך מדבר רוחני ותרבותי.

תפיסת ההוראה כמעשה אמנות שואבת את השראתה מתחומי האמנות השונים. בלב החינוך האסתטי עומדת החוויה הרוחנית המתרחשת בשעה שאנו פוגשים את האמנויות, אם כיוצרים ואם כ”צרכנים”. אולם, הוראה אמנותית היא חובקת כול, ואיננה מוגבלת לתחומי האמנות בלבד, כדברי אייזנר (Eisner, E. W.): "…בני אדם זקוקים לגישה אל החוויה וההתנסות (experience) בריבוי הצורות של מערכות הייצוגים או הסמלים. הניסיונות להבינם והאומץ לשרטט אותם ולשחק איתם, מטפחים את הדמיון ומאפשרים לבני האדם להיות יותר יצירתיים בתגובותיהם למצבי חיים שונים. כאשר אנו קובעים את תכנית הלימודים, אנו גם קובעים את ההזדמנויות של הצעירים לחוות ולהתנסות בצורות השונות של ההכרה."

האמנויות מספקות מידע ומעוררות לחשיבה, הן מאתגרות ויוצרות תחושת סיפוק. מקומן הוא לא רק בגלריות, באולמות הקונצרטים ובתיאטראות. הן נמצאות בכל מקום שבו בני האדם בוחרים לקיים מגע קשוב וער עם החיים עצמם. זהו אולי השיעור הגדול ביותר שהחינוך יכול ללמוד מהאמנויות – שהחיים עצמם יכולים להתנהל כמו יצירת אמנות.

תפיסת השיעור כמעשה אמנות מאפשרת למורה גמישות ויצירתיות ומעודדת פתרון קונפליקטים בדרכים לא שגרתיות, ברוח טובה ובהומור. תפיסה כזאת מאפשרת לתלמידים להתמודד עם מציאת איזונים למשל, בין "פראות" למשמעת, בין מצבי מתח להרפיה, בין  הרצון האישי והקבוצתי, בין שגרה לחידוש ועוד.

בהקשר זה ראוי להזכיר את משנתו של כספי, שטבע את המושג "הִתבַּנות" (self re-making) כמושג מנחה בתהליך החינוכי. לשיטתו, האדם המִתבַּנֶה יוצר במהלך חייו איזונים בין נטיות קוטביות, כגון  "העזה אחראית" (כלומר, יצירת איזון בין העזה חסרת מעצורים והתעלמות מסַכָּנות, לבין אחריות יתר, שעלולה לשתק את יכולת הפעולה). או למשל, "אִלתור שיטתי" (במקום אִלתור "פרוע" ללא תכנון או חשיבה מוקדמת, אִלתור המבוסס על ידע סדור ושיטתי), כלומר, האפשרות להתנהל בחיים כאותם אמני ג’אז שמאלתרים בחופשיות יצירתית על בסיס של "סטנדרד" קבוע. כך גם "דמיון מבוּקָר", כתחליף רצוי ל"ריחוף בעננים" וחוסר קשר למציאות מצד אחד, ולביקורתיות-יתר, שמשתקת ומייבשת את כוחות היצירה, מן הצד השני.

גישה זו עולה בקנה אחד עם תפיסתי את ההוראה, ואת והחיים בכלל, כיצירה מוזיקלית ששוררת בה הרמוניה – מעברים מתמידים בין רגעי מתח והרפיה, הצבת בעיות ופתרונות יצירתיים, איזון בין דפוסי התנהלות קבועים ומשתנים, שילוב בין חוויות רגשיות ותובנות רציונליות.

כשאנו שוהים בתוך החוויה האסתטית-אמנותית, אנחנו עוברים במידה רבה ממישור ה"צריך" אל מישור ה"אפשר". וכאמור, אין הדבר מוגבל להתנסות בתחומי האמנות. שלושת היסודות שמציע גרדנר – היפה, הטוב והנכון – מתלכדים לכדי חוויה כּוּלית גם בעוסקנו במוסר או במדע. היסוד האתי הוא גם אסתטי וגם אמת (ולו גם זמנית), בעת ובעונה אחת. הוא לא רק מוחלט ולא רק יחסי, הוא לא רק אוניברסלי, אלא גם פרטיקולרי. ממלכת ה”אפשר” היא זו שבה פועם הדמיון, המשחק והיצירה, היא זו שבה מתרחשת חווית "זרימה" ( (Csikszentmihalyi) שבה הזמן עוצר מלכת, שבה מתרחשת תחושת הִתעלות רוחנית. החזרה אל מישור ה"צריך" הכרחית לא רק למען הקיום הפיזי שלנו, אלא גם למען הזינוק ממנו אל מרומי ה"אפשר", וחוזר חלילה.