מסע החיים – קטע ממאמרו של עמיר פריימן

…כמו מוזיקליות, שמופיעה בצורות שונות בתרבויות ובזמנים שונים, אבל מופיעה בכל תרבות וזמן וקיימת,
גם אם לעתים חבויה, בכל אדם, טבועה גם הכמיהה הרוחנית בנפש האדם ובמהותו. יש הכמהים לאלוהים, או למושג אחר שמסמל להם את ההוויה הנצחית והכול-יכולה, ומבקשים לעָבדו ולשרתו בחייהם; יש הכמהים אל אידאל מופשט כמו מודעות, יופי, טוב, אהבה או אמת, ומוצאים את משמעות חייהם בתנועה תמידית לעברו; יש המוצאים את תכלית החיים בהתפעמות מהפלא ומהפאר של הטבע ושל מנגנוני עולם החומר; יש הרואים לנגד עיניהם מטרה ברורה של אידאל מוחשי ושואפים להגשימו; ויש החשים רק תנועה עדינה של התכוונות ומשיכה מסתורית שאינם יכולים לתת לה שם או דמות, והם מגיבים אליה בדרכים שאינן ברורות אפילו להם עצמם. אלף ואחד מופעים ופרשנויות לכמיהה זו, ובחלק מהמקרים היא גם מנוצלת בשירות מטרות לא-לה – כשם שמוזיקה יכולה לשרת גם אג'נדות פשיסטיות וגם בריחה מהמציאות. אבל במהותה, מפנה כמיהה זו את האדם אל הנשגב, המשמעותי והעמוק ביותר שיכול הוא לחוש או לשער לעצמו.

כשם שאת הרגישות המוזיקלית אפשר לעורר ולפתח בכל אדם כמעט, כך גם את הכמיהה הרוחנית. פיתוח זה יכול וחייב להיעשות, כמובן, תמיד מתוך מודעות ורגישות רבה למידת בשלותו ומוכנותו הטבעית של האדם, ולנתונים הנפשיים, הסביבתיים והתרבותיים שלו. כשם שעירור ופיתוח רגישות מוזיקלית יכול להיעשות רק בידי מי שלו עצמו רגישות כזאת, או – עדיף – מי שעבר או עובר תהליך של התפתחות רגישות כזאת בעצמו, כך יכול רק מי שהתעורר או מתעורר בעצמו לכמיהה הרוחנית, נענה לה ומגיב לקריאתה, לאפשר ולעודד התעוררות כזאת באחר.

ובסופו של דבר, איפה עובר הקו שמפריד בין מי שאני לבין ה"אחר"? היכן בי הפנים והיכן החוץ? איפה אני נגמר ומתחיל ה"לא אני"? ברובד שאנו מדברים עליו, הרובד של הכמיהה הרוחנית, אין הבדל בין פנים וחוץ, בין האדם והזולת, בין הפרט והכלל. לכן המסע של התעוררות לכמיהה זו, היענות לה והתמסרות אליה, הוא תמיד מסע חובק-כול, שאינו מבדיל בין מחנך ומתחנך, בין "אני" "אנחנו" ו"כל זה", בין אדם, זולת, חברה ועולם. זהו המסע שלנו – ליבת החיים ותכליתם, ליבת החינוך ותכליתו.


את המאמר במלואו ניתן לקרוא בבלוג של עמיר פריימן, “בתנועה”

מודעות פרסומת

לנגוע בליבת החינוך

מאמר ביקורת מאת נמרוד סמילנסקי פרידמן, התפרסם בגיליון קיץ 2012 של מגזין אדם עולם – www.adamolam.com

"ההזמנה לכתוב על חינוך העמידה אותי בפני פחדי להיות כוללני, משעמם ובלתי מדויק". כך כותב מוקי צור, לשעבר מנהיג התנועה הקיבוצית, בפתח ניסיונו להיענות לבקשת העורכים שייקה תדמור ועמיר פריימן. בקשה זו הוצגה אל 38 כותבים שונים ונוסחה באופן הבא: "במאמרך התייחס נא אפוא לליבת החינוך – מהו הגלעין של החינוך, מהן תכליותיו המתנות את מטרותיו, מהם יעדיו 'הגבוהים', מה מצוי באותה שכבת עומק של החינוך, מהי רוחניות בחינוך". החשש של מוקי אל מול בקשת העורכים, ייתכן ויהיה גם של אלה אשר מבקשים לקרוא בספר.

גם אני חששתי מהיומרה של הספר ומהסיכוי לעמוד אל מול פרויקט יומרני שכזה. חששותיי אומתו והופרכו, באופן מופלא, בעת ובעונה אחת.

אם כן, משימה מורכבת בלשון המעטה לקחו על עצמם עורכי הספר, לא די שהם מבקשים לברר מהו "גלעין החינוך" כלשונם, הם גם מבקשים לפרוס בפנינו, הקוראים, מגוון עשיר של גישות לנושא. האתגר של הקורא כאן אינו מבוטל, היות וכל אחד מהכותבים שנבחרו למשימה מציע נקודת מבט ייחודית, עובדה אשר עשויה להפוך את חווית הקריאה למפוזרת ומבלבלת.

לזכותם של העורכים יאמר שהם הקלו על המשימה והפכו אותה לאפשרית גם לאלה אשר אינם מיטיביי לכת בקריאה אקדמית. המאמרים בספר כתובים היטב ועל אף שעבור חלק מהכותבים נושא זה אינו לחם חוקם, חלקם באסופה הוא חשוב ומרענן. כמו כן יש לציין כי הכתיבה הברורה והקצרה באופן יחסי וכן הארגון בשישה שערים מצליחים להכניס מידה של סדר בתוך פסיפס הרעיונות.

חלק גדול מהמאמרים מתכתבים עם בקשת העורכים לעיתים אף באופן ישיר, מה שתורם לתחושת הלכידות של הקורא לאורך הספר כולו ומוסיף חיוך וחן מסוים באופן כללי.

פסיפס של נקודות מבט

ייחודו של הספר אם כן הוא בעושר ובמגוון המנסרות אשר מנסות למקד את הנושא לכדי הבנת מהות החינוך ורוחו. בניסיון להיענות לאתגר העורכים, התייחסו הכותבים להיבטים שונים של שאלת מהות החינוך ורוחו: יש ששמים את יהבם בעיצובו והעצמתו של התלמיד (אליעזר שור), אחרים מבקשים לנסות ולענות על השאלה במישור הקיומי (זוהר מליניאק), חלק מהכותבים מצביעים אל השאיפה לגבוה, הנשגב, הטוב והיפה (יהודה בר-שלום, אילן גור זאב ז"ל),  יש שמסתפקים בסיפורם האישי (מוקי צור) וכאלה שרואים בתרבות ובמעמדה המכונן בחינוך ההומניסטי כלב החינוך (נפתלי רוטנברג ורון מרגולין). גם לרציונאליות (חנן אלכסנדר), למוסר (שלמה טיקוצ'ינסקי), לילדות (גלעד גולדשמיט), לקריצה (תומר פרסיקו) ולערכיות (אריה ברנע) ניתנת האפשרות לגלם את תפקיד "ליבת החינוך", ורשימה זו היא חלקית בלבד.

אם לא די במגוון התשובות המוצעות לשאלה "מהי ליבת החינוך?", אזי העורכים מציעים מגוון נפלא של סגנונות כתיבה, מגוון נדיר לאסופה שכזו. בין סיפור של חקירת קהילתית את משמעות הלמידה (קיבוץ נאות סמדר) לשיר על מורה למתמטיקה שנהג לכבות סיגריה על יבלת בכף ידו (אגי משעול(, בין אוטוביוגרפיה אישית אמיצה (עמיר פריימן) להיסטוריה של המחנך הארץ ישראלי הציוני (נירית רייכל), בין התבוננות לא אמצעית (שבתאי מג'ר) לפילוסופיה אנליטית חדה ומדויקת (יורם הרפז וחנן אלכסנדר). המגוון והעושר, בתוכן ובסוגה, עשויים לרמז כי לפנינו ספר אשר מציע "משהו לכל אחד", אך אני סבור שמי שיסתפק רק ב"משהו" מתוך הספר יפסיד את האיכות הנסתרת הגלומה בקריאה מעמיקה שלו.

מבנה הספר עשוי להזמין קריאה "מדלגת", כזו שבוררת את צעדיה ממאמר אחד לחברו. קורא שכזה עשוי להיתקל במאמרים מבריקים של ממש, בעלי קול ייחודי חד פעמי, בפנינים של ממש. בהקשר זה, חשוב לציין כי טוב עשו העורכים שאפשרו לכותבים שאינם מורגלים בכתיבה אקדמית להעלות את הגיגיהם. הקורא כאן מרוויח הצצה לעולמם של כותבים שאילולא כן סביר להניח שקולם לא היה נשמע.

עם זאת, קריאה מרפרפת שכזו עשויה להשאיר את הקורא עם טעם רע בזכות קטעים אשר לא מצליחים להיענות למשימת הבירור של העורכים. קטעים אלה משחזרים במידת מה את השיח הציבורי החינוכי, כאשר מחד הם עוסקים בביקורת כלפי החינוך הבית ספרי – ביקורת אשר לעולם לא תוכל להיות נקודת הפתיחה לברור שכזה מכיוון שהיא קובעת את נקודת הפתיחה שלה שם, בחינוך הבית ספרי – וככזאת אינה מצליחה לקיים ברור מהותי של החינוך; ברור שדורש חריגה והתעלות מעל ל"תנאי השטח".

מאידך, חלק מהמאמרים לא מצליחים לקלף את השכבה העליונה מעל למושגים כמו "רוח החינוך" או "ליבת החינוך" וכתוצאה מכך הם נוטים לאידיאליזציה שלא מוסיפה הרבה למאמץ החשוב של הספר.

התשובה בתוך השאלה

לפיכך, הספר, כמו גם הברור שאליו הוא נדרש, גורסים מחויבות והתמסרות, שכן רק קריאה עקבית בו, צעד אחר צעד, מאמר מאמר, שער אחר משנהו – רק קריאה שכזו תחשוף בפנינו את ערכה האמתי של יצירה זו. שהרי אין הספר מציע תשובה ברורה וגם אם יש כזו היא עומדת כאחת מיני רבות. וכך, בתום קריאה שכזו מתבהרת תשובה שאין בה נחמה, אך יש בה כוח חיות רב ואיכות עמוקה יותר עולה ומתגלה; כזו ששזורה כחוט השני בספר כולו: השאלה עצמה, התהייה והחיפוש אחר התשובה היא-היא מהותו ורוחו של החינוך. "אין לכם כל מושג עד כמה חסר משמעות הוא מה שאומר או לא אומר המחנך על פני השטח, ועד כמה כן חשוב מה הוא כמורה”, טוען רודולף שטיינר ומקפל במשפט אחד חוכמה צרופה על החינוך, מהותו ורוחו.

כלומר, יש ליחס יותר משקל לאופן ולצורה שבה נאמרים דבריו של המורה מאשר למילים בהן הוא משתמש. ניכר כי גם העורכים מבינים אמירה זו לעומקה, אחרת איך אפשר להסביר את האופן שבו יצרו אסופה של רעיונות וסוגות אשר מצליחה בסופו של יום להיות לא רק קולאז' של תשובות לשאלה "מהי ליבת החינוך?" אלא יותר מכך: פסיפס עשיר המורכב מתשובות כאלה, פסיפס שנותן תמונה אחת נפלאה.

 

המאמר התפרסם בגיליון קיץ 2012 של מגזין אדם עולם – www.adamolam.com

הפילוסופיה של החינוך והזימון ל"שיבה הביתה" אל האין – קטעים ממאמרו של אילן גור-זאב (ז”ל)

ilan gur zeev

…נולדתי ביום גשום במיוחד בחורף 1955 בוואדי חליסה שבחיפה שטופת השמש הציונית, שביקשה בכול כוחה להיות בה בעת הומניסטית ואף לחולל משמעות, ייעוד ומוצא שקט מזעקות השבר של אמהות ואבות, שאחרי שכבו האורות והשכנים עלו על יצועם השתחררו מהם בפראיות בלתי-נשלטת הסודות הכמוסים, הטרגדיות המודחקות והזיכרונות מהילדים שנטרפו "שם", לאחר שבשעות היום נרתמו כמעט-בהצלחה כוחות הנשמה למאמץ יצירתה של מראית-עין לנורמאליות כנקודת זינוק להתחדשות רוחנית לאומית, או למצער, להולדתם של צברים ולטיפוחם כבני אדם המסוגלים לשמור על שפיות הדעת, שלא לומר שותפים לכינונה של חברה מתוקנת. וכך, דרך משל, כבר מילדותי המוקדמת עלי הוטל להיות כנר גאוני או סופר חשוב במיוחד. בשום פנים ואופן לא ניתן היה להתפשר עם אמא שלי על פחות מזה. ההקשר לא היה אישי בלבד והוא פרש כנפיים לזירות חברתיות, ציבוריות והיסטוריות. לא שכחתי זאת גם כשהקמתי ואני בן ארבע עשרה את מעוזי בית"ר בחיפה, בכפר אתא ובקרית מוצקין ולמדתי את ה"חניכים", מה נורא, כי כל אחד מהם חייב לומר לעצמו או לעצמה: "אשמע לקול מפקדי כלקול מצפוני". יכין ובועז של החינוך היו: "למות – או לכבוש את ההר" של זאב ז'בוטינסקי ו"לא מרימים ידיים ומפסיקים להתאמץ בשום תנאי",של אבי, הגוויה היחידה שחזרה לחיים מבור המתים לאחר ההוצאה-להורג במחנה מטהאוזן כדי לגדל משפחה ציונית בחליסה שבחיפה ואחר כך בכפר אתא, שבאותם ימים אכן היתה כפר טרם התפתחותה לעיירה וולגרית ישראלית העוינת את "תל אביב" וחולמת על השגשוג והפרסום מעין אלה שמוצגים ב"כוכב נולד" ואין-סוף תכניות הריאליטי בטלוויזיה. חליסה לא הייתה רק זירת עדות לנוכחות המחוקה של השכנים הערבים שעזבו בבהלה והשאירו חלומות על עתיד טוב יותר, פרימוסים, חרסינות צבעוניות ובתי אבן אבלים: לנו, לילדים, חליסה הייתה בה בעת גם ארץ השמש המלטפת, ואדי של עוני, פלאים ותקווה. הו, התקווה! חליסה הייתה שגרירות המתמסרת לייצוג ההבטחה ההומניסטית, שבתנאי "ניקיון" יש סיכוי להתקדמות הידע, המידות הטובות והאיזון הנפשי, הלאומי והאפיסטמולוגי. אם רק נהיה די אמיצים.

חליסה כזירה שגרתית של התחייה הלאומית היהודית המודרנית אכן חינכה לאומץ: בגיל שלוש כבר צפיתי עם בני משפחתי בקולנוע "ורד" השכונתי בסרט "מיכאל סטרוגוב". מספר הצופים בקולנוע השכונתי בדרך כלל לא עלה על עשרים, אולם איש לא חש מבוכה כלשהי לנוכח הפיאסקו הכלכלי שנטלנו בו חלק. במשפחתנו, הצפייה ב"מיכאל סטרוגוב" הפגישה בין הגיבור הרוסי הבלונדיני יליד אומסק לנחישות החינוך הציוני להוליד בישראל את היהודי החדש, שלא ילך כצאן לטבח, שיחולל פלאות בארץ החדשה-ישנה ויביס לא רק את הפוגרומצ'יקים והגלות אלא אף את הגלותיות כייעוד היהודי העליון, את התובנה שהיהודי זר לתשוקה לנורמליות, לניצחון החילוני, להצלחת ההישאבות ליום-יומיות שאל נכון מייצגת את הדבריוּת (thingness), את ה"כל-הזמן-אותו-הדבר" המסרב לאתוס המשיחי, את עוצמות הזימון לשיבה הכוזבת "הביתה", העוצמת עיניים ל"שיבה הביתה" כהתעלות, כשגב, כגאולה המזומנת לנבחרים ואולי בזכותם אף לאנושות כולה. את התובנה שכל הגרסות היריבות של "השיבה הביתה" יש לראות כאתגר שיש להתגבר עליו בדתיות המחוללת ארוטיקה חינוכית-נגדית הבנתי רק ימים רבים אחרי שתש כוחן של שתי התנופות היריבות של הקדושה וכשקולנוע "ורד" הפך מזמן לישיבה של חוזרים בתשובה.

בקולנוע "ורד" עצרו את ההקרנה עד לכניסתה של משפחת וילצ'ק כולה. "חכו. עצרו. משפחת וילצ'ק מגיעה!", עדיין מהדהדות המילים באוזני. למשפחת וילצ'ק כלל מפגש כזה גם התנגשות ישירה עם הזיכרונות ועם השברים שהגיעו מהגלות. זיכרונות השפטים. זיכרונות המיתות המשונות שנתנסו בהם בני משפחתי שנטבחו בידי שכניהם בעיר לביצ'ה שבסלובקיה עוד קודם להגעתו של הצבא הנאצי הופרו באידאל הגבורה של מיכאל סטרוגוב ובסיפורי הגבורה על הבחורים והבחורות שלנו במלחמת העצמאות שזה עתה הסתיימה והמשיכו וטיפחו את האתוס החלוצי שאנו נקראנו להגשים. ייצוגים היסטוריים, ייצוגים ספרותיים וייצוגים של פואטיקה נפשית יהודית אנטי-גלותית השתרגו לכדי ארוס חינוכי שביקש על אף הכול להיות להומניסטי. בכל כוחו שאף להיות להומניסטי. לא מראית-עין הומניסטית ביקש החינוך הציוני הן בגרסתו הבורוכובית, הן בגרסתו הז'בוטינסקאית. והרי היה זה ז'בוטינסקי שתבע כי "שם ירווה לו משפע ועושר בן ערב, בן נצרת ובני". בין כך ובין כך, הזיכרונות וייצוגי הזיכרונות טעונים היו בקולות הנשחטים בפוגרום של קישנייב, שממנו יצאה סבתי קילא בלא פגע בזכות תושייתה הנפלאה. משפיעת המעיינות הללו התאפשרה חגיגת בני משפחתי את הניצחון של שליח הצאר הרוסי הבודד על המוני הברברים שבסרט הבקיעו פתע-פתאום מן הצפון המזרחי ההוא. כאן, בחליסה, היה "מיכאל סטרוגוב" לביטוי של חינוך לאומץ, לצד סיפורי וולטר סקוט, מעללי "יד הנפץ" של קארל מאי ומוסר ההשכל של "הלב", השחזורים האפיים של צ'רלס דיקנס, "הנסיך הקטן" ואגדות בר-כוכבא.

בשכונת העולים האשכנזים שזה עתה הגיעו מגיא ההריגה כדי לבחון את ההבטחה לחידוש החיים ואולי אף לחיים ראויים כשכחה אישית וכזיכרון לאומי, הייתה נוכחות עזה לנגוהות השמש ההומניסטית, על כל פנים עד לשקיעת החמה באופק המערב, שניתן היה להתפעל ממנה מהמרפסת הצופה אל הים התיכון ואל נמל חיפה העמלני. לאור המיוחד הזה שהמוקד שלו שוקע מדי ערב במערב הייתה נוכחות חיונית כל היום כולו, עד להיווצרות הסדקים בעמלנות האובססיבית ובסדר היום הצפוף של האנשים העניים והשבורים הללו, שהגיעו לוואדי חליסה כדי להעמיד במבחן את ההבטחה לשכחה, לאיזון בין כוחות החיים לזימוני השקט שבאיבוד לדעת ואולי אפילו לתקווה; תקווה לחיים. תקווה לחיים חדשים שבהם הסבל חסר הפשר והתכלית עוברים מטאמורפוזה לכדי חריגה מן הסתמיות ואולי אפילו הצלחה לחולל כאן התחלה חדשה, תחייה רוחנית וקוממיות לאומית האוצרת בחובה טרנסצנדנציה כאלטרנטיבה לגלותיות כייעוד מזה, ולהיספגות בדבריוּת גרידא, מזה. האור ההוא של ילדותי בחליסה של שנות החמישים כבר איננו בנמצא תחת השמים הפוסט-מטאפיזיים בשנת 2011.

…כיום החינוך כשאלה פתוחה אינו ממוקם עוד בלוקוס קבוע ומסוים. החינוך הראוי ממוקם תמיד בזירה זו או אחרת, אולם החינוך-שכנגד מודע לכך שייעודו הוא חניכה ראויה לקראת חיים באורחה לקראת הארוטיקה של  נוודות-העד בין – לבין. ככזאת היא מהווה מופת לחיוניות החיים, לצמיחה שהִנה האחר לחלוטין לזימונים היריבים של "השיבה-הביתה"; רוגשת שמחה מאלתרת בצומת זמנים, חללים והשתאויות. תמיד בצומת או בחציית גבולות. מאלתרת-עד-אוהבת חיים.

החינוך-שכנגד שונה מהחינוך המנרמל כבר בכך שמלכתחילה אין לו "מקום", קל וחומר שקץ מסעה של האורחה אינו ייעודו אלא אתגר שעליו מוטל עליו להתגבר. החינוך-שכנגד מתארע, והוא אינו "נמצא" בזירה מוגדרת בלבד. הוא אוטופי וככזה הנו התארעות  בתנועה; התארעות שאינה אופקית בלבד, כמו ההצלחה ב"כוכב נולד" ואינה אנכית בלבד, כמו התפילה בדתות המונותאיסטיות, אינה קבועה ואינה ניתנת לניתוח, לפירוק, לביוּת ולמשטוּר בלתי-פרובלמטי – גם כאשר מצמצמים אותה לכדי אתגר הכלוא בזירה מוגדרת כגון הזירה הפרֶה-מודרנית, הזירה המודרנית או הזירה הפוסט-מודרניסטית. הפילוסופיה הדיאספורית מלמדת אותנו, כי כל ניסיון להאיר את המיקום או אפילו את נתיבי התנועה של שאלת החינוך-שכנגד חייב להביא בחשבון את ההשפעות ההדדיות ואת הדינמיוּת היצירתית שבכל זירה ובין הזירות השונות ותנאי האפשרות שלהן. החינוך-שכנגד לעולם אינו מתפתח במקום מסוים ואין הוא צומח בשירותם של אינטרסים מוגדרים ושל גבולות נתונים. את אלה עליו לחצות בדרך לזירות האחרות שגם אותן יחצה, שגם מהן יחרוג, אך בעיקר עליו להכשיר את עצמו לקיום מתוך הסדקים שבגבולות, לאין-סופיות המסע בחלל שבין הזירות השונות, גבולותיהם התובעניים של יחסי הזמן-חלל המשתנים ואפשרויותיהם הייחודיות של מצבים היסטוריים, גופניים, מוסריים ורוחניים מגוונים ואף שונים בתכלית.

…החינוך-שכנגד הוא אמירת "הן" רבתי לאהבת החיים, אחריות רליגיוזית כאוטופיה נגטיבית האפשרית אפילו בעידן מהירויות-העל, בינות לזירות השונות, למהירויות השונות, למרחבים הפרֶה-מודרניים, המודרניים והפוסט-מודרניים, ולנוכחויות הקדושה האלוהית, הקדושה שבהריגה ההומניסטית של האלוהים ולנוכחות גלות הקדושות כולן לטובת האקזיסטנציה של פני השטח והזימון ל"שיבה הביתה" אל האין לצלילי המוזיקה של האקסטזיס היורש את הפואזיס. בין הזירות, מתוך הסדקים ולנוכח האין-סופיות שהאנושות מהווה בה שאלה מכרעת ופירור קטון בכוכב נידח,  תוך חציית גבולות ואהבת חיי האורחה ואלתור-התמיד מתפתח החינוך-שכנגד, צומח בענווה ובאהבה עצמית המתאפשרת מתוך אהבת החיים כתהום, כסכנה, כחיבוק, כיצירה, כאירוניה עצמית המודעת למשימתה האינסופית, הקדושה.