ל"חינוך – מהות ורוח" נולד אח בשם "חינוך – שאלות האדם"

פרופ' ישעיהו תדמור ועמיר פריימן, עורכי "חינוך – מהות ורוח", מודיעים בשמחה על הולדת אחיו, "חינוך – שאלות האדם". גם את ספר זה יילדה הוצאת מכון מופ"ת. אתר הספר החדש: https://thehumanquestions.wordpress.com

cover_mahut (5)

המרחב המקודש של החינוך – קטעים ממאמרו של אליעזר שור

אליעזר שורד"ר אליעזר שור, יליד ניו-יורק (1959) הוא בעל סמיכה לרבנות, מרצה בתחומי מיסטיקה, רוחניות וחינוך בבית הספר הבין-לאומי רוטברג באוניברסיטה העברית בירושלים, במכללה ירושלים ובמוסדות אחרים. תואר ראשון עשה בדת השוואתית, תואר שני בחינוך יהודי (ישיבה יוניברסיטי) ותואר שלישי בפילוסופיה יהודית (אוניברסיטת בר-אילן). להלן תמצית תשובתו לשאלה "מהי ליבת חינוך?":

כל כיתה היא עולם קטן. הדבר בתי ספר מקומיים ומכללות קהילתיות, שמגיעים תלמידים משכונות קרובות, ועל אחת כמה וכמה באוניברסיטאות גדולות, שסטודנטים ממקומות ומרקע שונה ומביאים עמם לכיתת הלימוד מגוון תחומי עניין וסיפורי חיים. לזאת יש להוסיף את המורה, על הרקע שלו, ניסיונו ורוחב האופקים שלו. ולבסוף ישנו הנושא שדנים, שיכול להיות רחב או צר, כראות עיני המורה. הכיתה עצמה היא מיקרוקוסמוס שאליו מתכנסות כל האנרגיות הללו.

אולם, לכיתת הלימוד יש היבט נוסף, הקודם ליסודות השונים הממלאים אותה. זהו המצע של הכיתה, שבו כל המרכיבים הללו פורחים. פארקר פאלמר, שהוא אולי הבר-סמכא העולמי בתחום הרוחניות בחינוך, מגדיר את העבודה שמושקעת בבניית הכיתה עוד לפני שממלאים אותה בתוכן של המורה ובחיים האינדיווידואליים של התלמידים. הוא מדבר על המרחב שצריך ליצור לפני שתיתכן כל למידה אמתית, ואומר:

"כשאני מדבר על מרחב אני מתכוון למערכת שלמה של גורמים: הסידור הפיזי של החדר והאווירה שבו; המערכת הרעיונית שאני יוצר סביב נושא החקירה של תלמידי ושלי; האתוס הרגשי שאני שואף לקדם; והכללים הבסיסיים שיכוונו את חקירתנו. המרחב שעובד בצורה הטובה ביותר בעבורי הוא מרחב שנוצר מסדרת פרדוקסים."

ההגדרה של פאלמר למרחב ההוראה היא נכונה, ואני מזדהה עם כל הקריטריונים שלו. עם זאת, הייתי מבקש להוסיף משהו בדבר המרחב המדויק שבו מתרחשת הלמידה. לעתים קרובות חשבתי על מרחב הלמידה כעל כיתה, או, בצורה מופשטת יותר, כעל הדינאמיקה הבין-אישית המתרחשת בה – העמיתוּת הלא-מוצהרת המאחדת את המורה והתלמידים. מכל מקום, לאחר הרהור בדבר הגעתי למסקנה, שה"מרחב" האמתי של הכיתה הוא המורה עצמו. השיעור מתרחש בתוך המורה, והידע של המורה, התעניינותו בנושא, השקפתו והתלהבותו – הם המגדירים את גבולותיו. המורה מזמין את התלמידים להיכנס לתוך המרחב שלו, ליצור בו קשרים, לאלתר, לפתוח את לבם ואת שכלם. אין הדבר בא להמעיט מערך דעותיהם של התלמידים, שעשויות להיות תקפות בדיוק כמו אלו של המורה, ושתמיד יש לעודדן, אלא מדובר בהבנת טבעו הפנימי של הקשר תלמיד-מורה, שבו המורה לא רק יוצר רשת של ערכים ומשמעות בעבור התלמיד כדי שיוכל לקחת בה חלק, אלא שהוא עצמו רשת המשמעות שהתלמידים נכנסים אליה. ככל שהמורה רחב אופקים, מקיף ומרתק יותר, כך השפעתו או השפעתה מתפרשׂת על פני חיי התלמיד, הן בכיתה הן מחוצה לה.

הדבר מתקשר שוב לרעיון הפרדוקס. מורה דגול אינו רק מלמד את הנושא הנדון, הוא חי אותו. יתרה מזו, כל רעיון שראוי ללמדו הוא רב-פנים, מלא סתירות, תגליות והיסטוריה של דעות מנוגדות (אם במקורות ראשוניים ואם אצל מלומדים מאוחרים יותר). מורה אמיתי מתחבט בקונפליקטים הללו, חי אותם, מחפש אחר פתרון. יותר מכל דבר אחר, אני מאמין שהתחבטות פנימית זו – שכעת התלמיד הובא בסודה – הופכת את הלמידה למלהיבה. כשאני אומר לתלמידי שהשיעורים שלי הם "בתהליך התהוות", אינני מתכוון לכך שלא חקרתי את הנושא במלואו, אלא לכך שלא פתרתי במלואן את הסוגיות, דבר שננסה לעשות בשיעור. ייתכן שלעולם לא נפתור אותן, אבל לפחות ננסה, ודרך הניסיון נחייה אותן. בעבורי, אם לא היו עוד סוגיות לפתור (אם דבר כזה הוא בכלל בגדר האפשר), כבר לא יהיה כדאי ללמד את אותו שיעור. בשלב כזה אי אפשר יהיה לכנות את הדבר הוראה אלא נתיחה שלאחר המוות.

בפעולת ההוראה, הדבר מיתרגם כדלהלן: אין תשובה פשוטה לשאלות החיים. תשובה מן המוכן אינה אלא דוֹגמה, ששום תלמיד אינו מעוניין לשמוע (ואם יש תלמידים ששומעים, יש לעודדם לפרק אותה, עד ששוב עולות השאלות). תלמידים זקוקים לשמוע תשובות מהחיים, מהקיום. עם זאת, בדיוק משום שהתשובה היא פרדוקסלית, היא אינה מוחקת את השאלות. הן עולות, מתווכחים עליהן ודנים בהן. שכלתנית, השאלות נשארות, בעוד התשובה נמצאת במקום אחר. השכל נפתח והלב מתמלא.

בסופו של דבר, הכיתה היא מקום של אהבה, מכיוון שרק באהבה קיימת היכולת המסתורית לגשר בין ניגודים, לצרוף שניים לאחד ועדיין לאפשר לכל אחד מהם לשמור על עצמיותו. זהו הקשר בין אלוהים והבריאה, בין האין-סופי לסופי. וזהו הקשר בין המורה לתלמידיו, הלוקחים חלק בחיפוש פרדוקסלי אחר פתרון לשאלות בלתי-פתירות – שאלות שהן גדולות מהתשובות עליהן, ותשובות שהן עמוקות יותר מהשאלות.

חינוך ערכי לאהבת האדם – קטעים ממאמרה של מארי קופטי

mary copti_8091מארי קופטי, אשת חינוך ותיקה ביפו, היא מרצה ומדריכה פדגוגית במסלול הגיל הרך, מנחה קבוצות הורים בגידול ילדים ומגשרת משפחתית. על עבודתה והתנדבותה בתחומים החברתיים, החינוכיים והקהילתיים, ועל תרומתה לקידום מעמד האישה בחברה הערבית, היא קיבלה תעודת הוקרה משמונה ארגונים ביפו. קופטי מספרת כי “מסע מאתגר ומלמד של שלושים ותשע שנים בתחום החינוך בחברה הערבית במגוון תפקידים איפשר לי להיות במגע בלתי אמצעי עם ילדים ומבוגרים. הייתי מורה ומנהלת, נמניתי עם המייסדים של שני בתי ספר שניהלתי ביפו, שימשתי מנחת קבוצות הורים, מרצה ומדריכה פדגוגית להכשרת מחנכים לגיל הרך. כעובדת סוציאלית, הזדמן לי ללמוד לעומק את קשיי המשפחות בחברה הערבית היפואית במשך שמונה שנים של התערבויות משפחתיות ואישיות ושל ריכוז התחום הטיפולי הרב-מקצועי”. הנה תמצית תשובתה לשאלה “מהי ליבת חינוך?”:

“כשישבתי עם עצמי כדי לכתוב מהי בעבורי ליבת החינוך, עברו בראשי כל מיני חוויות וסיפורים אישיים, והתברר לי שכאשר ניסיתי לסקור בכנות את ניסיוני, מצאתי שליבת החינוך היא האהבה והאכפתיות של המחנך כלפי הילדים שהוא האחראי על חינוכם. מחנך טוב הוא מי שיודע לאהוב, להעריך ולהוקיר את החניך וגורם לו להעריך את עצמו ולהאמין בכוחותיו, כך שיהיה מסוגל ללמוד באופן עצמאי לאורך מסע חייו כדי להתפתח ולצמוח – ולתרום לאחרים. במילים אחרות, חינוך הוא מערכת ערכים ומטרות המניעה את החניכים למטרת-על, הנותנת משמעות לחיים ושייכות לחברה, כך שכל פרט ירגיש טוב עם עצמו ועם הסביבה שלו, יוכל להיטיב עם עצמו ועם הסובבים אותו, ויגיע למה שהוא חפץ בחייו, כלומר למימוש עצמי.

בתי הספר מציגים מערכת תובענית ביותר כלפי רוב התלמידים. לרוב הילדים לא מתאפשר לחוות חוויות של הצלחה. מעריכים אותם בצורת ציונים על ידע מצומצם שהמורה מעביר ולא באמת על הידע והלמידה שהילד רכש. כמורה, נטיתי לעודד את החלשים, ובעיקר לעזור לילדים שהסביבה שלהם אינה עוזרת להם. בעקבות העידוד ויצירת מצבי הצלחה התחזקה ההערכה העצמית אצל ילדים אלה ועזרה להם להוכיח את עצמם ולהצליח, לאחר שהסביבה קבעה מראש שהם ‘כישלון’.

הוראה צריכה לבוא מאהבה. אהבה משמעה עמידה לצדו של האדם האחר; אהבה משמעה קבלה, כדברי א”ס ניל בספרו על בית הספר סאמרהיל. מחנך שאוהב את הילדים ואוהב את המקצוע שלו יצליח להשרות על תלמידיו למידה מצמיחה. המחנך עצמו צריך להיות בעל הערכה עצמית גבוהה כדי שיוכל להעריך ולהוקיר את תלמידיו. הביטחון העצמי שלו יחזק את ביטחונם העצמי של חניכיו.

קארל רוג’רס, בספרו “חופש ללמוד”, אומר: “הגעתי לדעה שאחת החוויות המספקות ביותר שאני מכיר – וגם אחת החוויות התורמות ביותר לקידומו של הזולת, היא פשוט להעריך אותו הערכה מלאה ולהוקירו באותו אופן שמוקירים שקיעה של השמש […] אני מתנסה אפוא בהוקרה או באהבה, בנתינתן או בקבלתן – כגורם המסייע מאוד להתפתחות.

בעבודתי כמנחת קבוצות הורים גיליתי שאין הורים שאינם דואגים לטובת ילדיהם, אלא שלא כולם יודעים להעריך ולהוקיר את ילדיהם ולראות בהם את הדברים החיוביים. לרוב, זה נובע מפחד להיכשל בחינוך הילדים. אם שהשתתפה בהנחיה בקבוצה אמרה שמכיוון שהיא רוצה לראות בבנה כשיגדל אדם מצליח בחיים, היא מותחת ביקורת על כל דבר שהוא עושה, כי היא מצפה שיעשה אותו באופן יותר מושלם. מדבריה הבנתי שהפרפקציוניזם שלה גרם לילד לחשוב שהוא אינו טוב דיו והביא להכשלתו. בעזרת ההדרכה ובתמיכת הקבוצה הבינה האם שגישתה מביאה לתוצאות הפוכות ממה שהיא רוצה, והיא התחילה לעבוד על שינוי עצמי.

הורים בקבוצה סיפרו, שהפחד שמא ילדיהם יושפעו מהסביבה ביפו (הידרדרות לסמים או נשירה מבית ספר) גורם להם ללחוץ על ילדיהם יותר מדי. לדבריהם, הם התנהגו כלפיהם כמפקחים ולא כהורים אכפתיים. עם זאת, הם גלגלו את האשמה על דרישות בית הספר. אחרים סיפרו שהם קלקלו את יחסיהם עם ילדיהם כדי שילמדו. וכך, הדרך הכפייתית של המורים וההורים יצרה לרוב אנטגוניזם מצד הילדים כלפי הלמידה. ההורים לא ידעו כיצד להתמודד עם האלימות של ילדיהם בעוד הם עצמם הטילו על הילדים עונשים קשים בכוונה לחנך וציפו שבית הספר יפתור את בעיות האלימות. למעשה, היו האשמות הדדיות בין הורים ומורים.

חשוב לפתח את האינטליגנציה הרוחנית אצל הילדים ולא לדכא אותה. ילדים נולדים עם נטיות רוחניות, אבל לרוב, ככל שהם גדלים, כך הן נעלמות. עבדלהאדי (عبد الهادي) מונה כמה תכונות ילדות שאנו מאבדים ככל שאנו מתקדמים בגיל: אנרגיה והתלהבות בלתי מוגבלות; אהבה ללא תנאי; שמחת חיים; ספונטניות והתעניינות; הרפתקנות, סקרנות, פתיחות, אֵמון באדם, יושר, נדיבות;  שאיפה אל הנשגב; היכולת לחוש פליאה ויראה. אם נלמד מהילדים להשתמש בתכונות אלו בראייתנו את החיים, תתחדד האינטליגנציה הרוחנית שלנו וניהנה יותר מחיינו. ממילא זה יאריך את חיינו ויוסיף להם תנועה, שמחה והצלחה.

כדי לפתח אצל הילדים את האינטליגנציה הרוחנית, צריך לתת לכל ילד יחס אישי ולאפשר לו לפתח הייחודיות שלו . על כן על המחנכים לקבל  אחריות למה שהם מביאים לעולם של הילד. ילד זקוק להקשבה, לרגישות, לאמפתיה, לגמישות, לקבלה, לכבוד ולאהבה. סוג ההתקשרות בחיי הילד קובע במידה רבה את תכונותיו כמבוגר.

הערכים נטמעים דרך למידה. הילד בונה את השקפת עולמו דרך מה שהוא לומד מסביבתו. סביבתו המשפיעה ביותר עליו היא הוריו ומוריו. כדי לאפשר לילד מוטיבציה ללמידה עצמאית לאורך החיים, צמיחה והתפתחות בריאה, יש צורך בהעצמה הן של ההורים והן של המורים – הם למעשה שתי הזרועות האוחזות בילד ומחבקות אותו במסעו החינוכי. רק שותפות של ממש בין שתי זרועות אלה, באהבה ואכפתיות לילד יאפשרו זאת.

על החינוך כאידיאה נכספת – דר' חנוך בן פזי

ישעיהו תדמור ועמיר פריימן (2012). חינוך: מהות ורוח. מכון מופ"ת: תל אביב 2012
המאמר התפרסם במקור בכתב העת "גילוי דעת", גיליון מס' 3, שבט תשע"ג, ינואר 2013

וזוהי ליבת החינוך בעיני: מרחב מוגן שבו ניתנת ללומד
הזדמנות לגעת בנשגב, להבין ולהכיר את עצמו ואת
האחר ולעצב לעצמו חיים מונחי חזון.
(יהודה בר שלום, עמ’ 92)

במכתב הפנייה אל הכותבים השותפים בקובץ מאמרים זה נכתב: "כוונת היוזמה שלנו היא להחזיר עטרה ליושנה ולשוב לעיסוק במהות החינוך, בציר המרכזי שלו; בשכבת עומק שמתחת ליסודות החינוך או – על פי דימוי אחר – בשכבה העילית ובספרה הרוחנית שלו. קובץ המאמרים נועד אפוא להשפיע על השיח הציבורי והחינוכי ולהטותו לשאלות היסוד של החינוך – לתכליתו העליונה, לייעודו רחוק-הטווח, לחזונו. במאמרך התייחס/י נא אפוא לליבת החינוך, מהו הגלעין של החינוך, מהן תכליותיו המתנות את מטרותיו, מהם יעדיו הגבוהים, מה מצוי באותה שכבת עומק של החינוך, מהי רוחניות בחינוך" (עמ' 9). הספר חינוך: מהות ורוח מבקש אם כן לנהל דיאלוג או לפרושׂ תשובות ותגובות של אישים שונים לשאלה זו שנשלחה אליהם. הוא יוצר מעין קשת של מאמרים הנענים בגוונים שונים לבקשה זו.

כיצד לכתוב ביקורת על קובץ מאמרים? זו שאלה שבוודאי מטרידה כל אדם שניגש לכתוב ביקורת על קובץ שבו נאספו אט אט מאמר ועוד מאמר, עד שהיו לאסופה אחת. בדרך כלל, הקורא מחפש בתוכן העניינים מאמר שימצא חן בעיניו, מאמר שירגיז אותו, או את דברי ההקדמה או אחרית הדבר של העורכים. יש שהקורא נתפס לאחד משערי הספר שהוא מתחום עניינו המקצועי ומוצא בו עניין. ספר מאמרים עלול להיות נידון לדפדוף בלבד, כזה שהקורא סוקר בעיניו, מעלעל בו מצד לצד, מהמהם ואומר, "יש כאן כמה דברים מעניינים, אולי אקרא בהזדמנות". ופעמים אף זוכה מאמר שהתפרסם בקובץ מאמרים להיות מעין "פנינה" שהקוראים מספרים עליה זה לזה, ומפנים אליה שוב ושוב. אך השאלה המרתקת יותר והחשובה יותר היא, אם הצטרפו המאמרים זה לזה, ולכדי אמירה שהיא גדולה מסך כל חלקיו של הקובץ. האם יש דבר שעצם החיבור של המאמרים זה לזה מלמד או קורא אליו?

עיון קצר בשמות הכותבים בספר מגלה גלריה נאה של דמויות חינוך מן המובילות במחקר החינוך ובהגות החינוכית בארץ. מקצת הכותבים הם גם אנשי חינוך המצויים בשדה החינוך במובנו המוכר, בבתי הספר ובתנועות הנוער, שבתי הספר שלהם הם דוגמה ומופת: רחאב עבד אלחלים, דב זינגר, אריה ברנע, דני לסרי, נעמי סרוקה. ומטעמים ברורים המיוחדים לספר זה, נכללו בספר גם מאמרים של אנשי חינוך שהפנייה אל הרוחני מעסיקה אותם, באקדמיה ובשדה: אדמיאל קוסמן, זהבית גרוס, מארי קופטי. חלק גדול מן הכותבים בספר מוכרים למי שעניינם החינוך בארץ כדמויות פורצות דרך וכמובילות עשייה חינוכית מרתקת ומאתגרת. אשר על כן, די בעצם התכנסות זו של מאמרים כדי לכבד את הבמה שניתנה להם, והיא מצדיקה את המאמץ הנדרש מן הקורא לעיון ולימוד ספר זה. ובכל זאת, האם אפשר לקרוא את המאמרים כפרקים המתגבשים לספר אחד? כדי להבין ולראות את הספר כמסע אחד משותף ומאתגר תלו העורכים שלט ובו "הוראות למטייל הבא בשערי השמורה". אחרי שקראתי את ההנחיות אני מבקש להיכנס בשערי הספר.

הספר מוגדר כחיפוש אחר ליבת החינוך, והוא מבטא צורך ורצון לשוב אל המשמעות העמוקה של החינוך, אל הראשית שייסדה את השדה החינוכי. לא חיפוש אחר דרכים חדשות בחינוך, לא תוכניות לימוד אלטרנטיביות, לא תוספת שעות שנתיות למקצוע חדש שייקרא "ערכים", לא חובת סדנאות וימי עיון על זכויות אדם, ציונות ושואה כחלק מתהליכי הכשרת המורים, ואפילו לא הצעה לארגון מחודש של מבנה בית הספר, והיחסים שבין הצוות והלומדים.

הספר מבטא רצון מודע לפנות לעצם החינוך, לכוון את כולנו לשאול מחדש על מהותו. אך כיצד ניגשים לשאול על מהות? וכיצד ניגשים לחקור את מהות החינוך? הספר מבקש לעשות זאת, תוך כדי יצירה של רב- שיח הולך ומתרחב בין העורכים לבין עצמם, עם אנשי החינוך, עם מקורות ההגות והפילוסופיה, ועם השדה הממשי שבו מתרחש המעשה החינוכי.

הראשית: השיח הבובריאני

אחד הדברים שהפתיעו ואולי גם ריגשו, הייתה נוכחותו הגלויה והנסתרת בספר של אדם אחד, יותר מכל אדם אחר, והכוונה היא למרטין בובר. מספר ההפניות בספר זה למשנתו של מרטין בובר עולה על כל הפניה אחרת למשנתו של הוגה חינוכי אחר, חשוב ומוכר ככל שיהא. ועדיין אין די במספר ההתייחסויות הגלויות כדי להבליט כראוי את מידת הנוכחות של בובר בספר, הבולטת יותר מכל ההפניות והאזכורים הברורים. אך מדוע דווקא בובר? מה יש בפילוסופיה הדיאלוגית של בובר שאיפשר ומאפשר את המעיין המתגבר של הספר? דומני, כי מעבר לעצם החיפוש אחר הרוחני ואחר הדיאלוג החינוכי, יש עוד שני דברים שהתחברו ליצירת המעיין החינוכי הבובריאני: אומץ – או אומץ רוחני, ורבגוניות בתחומי היצירה.

במאמר הנושא את השם "החירות" ביקש בובר לבחון את שאלת חינוך הנוער ואת האפשרויות הרוחניות התלויות בנוער. שאלת הפתיחה שלו הייתה, "מה לנוער ולדת?". שאלה כזאת יכולה להיחשב למובנת מאליה במערכת חינוך דתית, אולם את בובר מעסיקה השאלה הזאת דווקא בהקשר הרחב והכללי שלה, בהקשר הציוני החילוני ובהקשר האוניברסלי, הכלל-אנושי. בובר אינו שואל על-אודות הדת במובנה המסורתי הממסדי, אלא מעלה שאלה רוחנית, שאלה חינוכית דתית. מי שרואה בדת כלי למדידת אמונה או לקיום מצוות אכן אינו יכול לראות את הדת כעניין של הנוער, אלא אולי של נוער דתי. אך בובר מבקש לראות את הדתיות כשאיפה אל המוחלט, כנכונות להגשים בחיים בפועל את הרוח שבמוחלט. ובעיניו, נפשו של הנוער וליבו עדיין פתוחים לקבל את העולם ב רב פניו. המחשבה על הנוער, המחשבה על החינוך, משמעה פתיחות לשינויים ופתיחות אל הרוחני, ונכונות להתייצב בפני המוחלט והאינסופי. הפנייה אל הנוער היא הפנייה של החינוך אל השיח הרוחני הנאצל, אל ברית הרוח:

וזה סוד ברית הרוח, שמכל מקום מצד זה, שהוא עיקר גדול, כל איש נושא בקרבו את זרעו של כל המין כולו; וכל גורל טומן בחובו את זרעו של כלל קרות הימים. לכל אדם נוגע פעם אחת המוחלט הפועל, ואפילו נגיעה זו קצרה מאד, מעומעמת מאד, עת החיים, שבה דבר זה עולה לכל – אנו מכנים לה בשם נעורים. בעונה זו כל אדם יודע שעה אחת, שבה האינסוף נוטה אליו[…]. זה טיבה של הנפש כמזומנת לכל, שרוחה רוחש מעל ראשו של האדם הצעיר: רוחו לא זו בלבד שהוא מזומן לקבל כל דבר, הוא מזומן גם לקבל את כלל הדברים. (בובר 1984, עמ' 118).

הסכנה של החינוך היא להיות שקוע בכל מה שמסביב, במסגרות, בכללים, בחוקים, בטכניקות, בארגון, ורק לא בליבת החינוך, בלב. החשש הגדול של בובר הוא מפני המחנכים והמבוגרים, אלו שתפקידם לשמר את הכללים ואת האדנים שעליהם נשענת החברה. המחנכים, אומר בובר, עלולים להכתיב לנוער דרך חיים מסוימת. מטעמים ברורים, הם רוצים לקחת את הנוער ולהכפיפו לתוך סדר ומשמעת. עצם הפעולה הזו יש בה ביטול התנועה אל המוחלט, ביטול התנועה אל האמת. עלינו לסייע בידי הנוער לחוש כי "כל הדרכים שאדם הולך בהן באמת ובקדושה, עולות לשער אלוהים". (שם, עמ' 119). העיון והלימוד בספר זה, הם מעין היענות לקריאה של בובר, ויצירה של קריאה חדשה – להעז ולחזור אל מהות החינוך.

האישי והביןאישי

ממד נוסף ומיוחד של ספר זה, שאף הוא זכה להדגשה בכתביו של בובר, חינוך האישיות מתוך זיקה ודיאלוג. בובר מבקש את הזיקה הדו-שיחית, שבין אדם לאדם ובין מחנך וחניך. הוא מבקש מן המחנכים להתייצב לפני חניכיהם כפי שהם, כאישיות מלאה על קשייה ומגבלותיה. דמות המופת שמציב המחנך איננה דמות של אידיאה אלא דמות אדם, כזה שאפשר להיפגש איתו ולשוחח איתו. דווקא העמידה כאישיות ממשית מאפשרת את הזיקה הבין-אישית, ובה גם הפנייה אל הרוחני. בובר מבקש את האישי, וממנו את הבין- אישי. ושוב, בדרכו של בובר, נדרש המחנך להתייצב כפי שהוא בפני קוראיו, כאדם. כאדם לא שלם, בעל ספקות, בעל התנסויות מסוימות, ואולי רק ככזה יוכל ליצור דיאלוג של ממש עם קוראיו. רק ככזה יוכל להביא את הרוח לנשוב באותיות המתות.

בדרך זו הלכו גם עורכי הספר, וביקשו מן הכותבים את הממד האישי. ואכן, רבים מן הכותבים בספר נענו לכך ופנו אל הכתיבה האישית, אולי אל האישית והאינטימית ביותר בדרכם המחקרית או החינוכית. הבחירה המודעת הזאת חודרת את השריון של המחקר ושל הכתיבה ויוצרת סדק פנימי, אל המהות העמוקה ביותר של האדם עצמו. ונטלתי לעצמי את חופש היצירה כדי לבנות את השפה האישית – הבין-אישית – ההולכת ונוצרת מן הפסוקים הפרטיים של הכותבים. האם בכוחו של הצירוף ליצור יצירה חינוכית אישית חדשה? האם בכוחן של האמירות הפרטיות והאישיות לבנות שיח חינוכי? אולי זו מעין סוגיה תלמודית שעניינה האישי והבין- אישי בחינוך:

נולדתי ביום גשום במיוחד בחורף 1955 בוואדי חליסה שבחיפה שטופת השמש הציונית, שביקשה בכול כוחה להיות בה בעת הומניסטית ואף לחולל משמעות, ייעוד ומוצא שקט מזעקות השבר של אמהות ואבות, שאחרי שכבו האורות והשכנים עלו על יצועם השתחררו מהם בפראיות בלתי נשלטת הסודות הכמוסים, הטרגדיות המודחקות והזיכרונות מהילדים שנטרפו 'שם' (אילן גור זאב, עמ' 31);

מאז ימי ילדותי חיפשתי רמזים לנס בסביבתי, והמפגש עם הלא ידוע הופיע לפרקים. האפשרות הרוחנית הפכה להיות ממשית כשנולדה בתי הבכורה. תוך כדי השיחות שלנו על העולם הזה ועל עולמות אחרים היא הייתה מספרת לי כי אלוהים לקח קופסה ושם אותה בתוכה. לאחר מכן הוא עטף את הקופסה בסרט ושלח אותה למטה אל העולם. ואז אני, אמא שלה, שמתי את הנשמה שלה בתוך הבטן שלי וכך יצאה ילדה (טליה בירקאן, עמ' 299);

בכיתה ח' השתנה הכול. המורה ע' החליפה את המורה תמר בקבוצת 'דקל' שלנו, ועל פי תפיסתי היא גילתה יחס דיפרנציאלי כלפי הילדים – על פי הפופולריות של הוריהם בקיבוץ. מעמדי בכיתה היה ברור ומוחשי: ע' הייתה מתיישבת על שולחני ומסתירה לי את שאר חברי הכיתה (יהודה בר שלום, עמ' 89);

עם השנים שקע כבר העלבון אבל את המשפט 'פריד, אם לציפור היה שכל כמו שלך, היא הייתה עפה אחורה', לא יכולתי לשכוח, והוא אפילו התחבב עלי יותר ויותר. נפלא בעיני שהוא, הבא ממתמטיקה, טרח להסביר לי את מגבלותיי בשפה פיגורטיבית ובאמצעות דימוי שהיחס ההפכי בין שני חלקיו הקסים אותי (אגי משעול, עמ' 53);

אז לך אל עולם הדמיונות ושם תמצא כל מה שאתה חולם לפגוש. לך תמציא לך עולם, או חדר, ולך בלה בו כפי שאתה רוצה. תראה מה שתראה, תחשוב מה שתחשוב, תגיד מה שתגיד; עולם פרטי שלך, מלא בכל טוב, אמיתי לגמרי בשבילך, מופרע לגמרי בשבילי, אז מה? (שבתאי מג'ר, עמ' 323);

אחד האירועים החינוכיים שעד היום איני יודע אם היה מודע לעצמו כאירוע מחנך, היה טקס הפרידה מבית הספר בזמן מלחמת העצמאות […] המורה שלנו כינסה אותנו ואמרה לנו כי מעתה לא יהיו עוד לימודים, כי יש מלחמה בעולם. היא איחלה לנו כל טוב ונתנה לכל אחד מאתנו מתנה: שקית ובה זרעי צנונית. 'זרעו את הזרעים בגינה, יצמחו צנוניות וכך נתגבר על הרעב ונשבור את המצור על העיר' (מוקי צור, עמ' 81);

יושב בשקט על השפה בסלון, בחוץ יום יפה, בבית שקט שקט – כולם עוד ישנים. הכוונה שלי לתת למצבי להיות, להיראות ולגשש בתוך השקט, אחרי התנסחות הולמת מהו בית ספר למבוגרים. להתעורר בתוכי למצב כזה. אחרי כמה דקות אני שם לב שדעתי מוסחת ואני עסוק במחשבות על מבנה שיעור מתמטיקה שעלי להעביר מחר בכיתה ח' (זהר מליניאק, עמ' 45)

אז איך מחפשים את הרוח בחינוך? החשש הגדול הוא החשש של הפילוסופיה, שמא יהיה הדיבור על הרוח ריק מתוכן. לעיתים, נדמה לשומע כי המילה רוחניות המחזיקה הכול בידיה, נשארת כצל עובר וכרוח נושבת. כנראה שהאפשרות של הרוח להיות מהותית, קשורה ביתדות שהיא מוצאת להיאחז בהם, בליבותיהם של האנשים. בהקשר של הספר הזה, הרוח יכולה להיות ממשית ומשמעותית כשהיא נאחזת בחוויותיהם של הכותבים והמחנכים. החשש הוא שמא מדי פעם בורח לו הספר אל המחוזות של המילים הגבוהות, אלו שאתה שואל את עצמך אם משהו בכלל מסתתר בתוכן או מאחוריהן. דומני, כי הניסיון להעמיק את יתדותיו של אוהל אברהם זה מאיימות בחשיפה יתרה של הכותב, ואולי גם מאיימות בתובענות שלהן מן הכותב. וכאן עלי להתוודות, כי תחילה ראיתי במאמרים אלו את החלקים הפחות טובים של הספר. אולם במחשבה שנייה הבנתי את חשיבותם הרבה בקובץ הזה. דווקא מאמרים אלו מלמדים את הקורא על גודל האתגר שהוצג לפני הכותבים. ועל כן, מומלץ לקרוא בזהירות יתרה את מאמריהם של ניר מיכאלי, של נמרוד אלוני ושל עדנה ענבר, המסמנים את החיפוש אחר הרוחני, בצד החשש מן החיפוש הזה עצמו, את התקווה והסיכון שבציור אוטופיה. ולאלו כדאי להוסיף את מאמרה המוקפד ומאיר העיניים של עדנה אולמן-מרגלית על ההבחנה בין "משמעות החיים" ובין "חיים משמעותיים" (עמ’ 123).

העריכה: מהות ורוח

נושא נוסף וחשוב שיש לעיין בו בתשומת לב יתרה הוא מלאכת העריכה. שכן, הן בראשית והן באחרית, דומה שיש לראות ספר זה כסיפורו של מפגש שהתקיים ואולי ממשיך להתקיים בין שני אנשים, שני העורכים של הספר, המגיעים משני עולמות קרובים ורחוקים כאחד. מצד אחד מתייצב בפני החברה הישראלית עמיר פריימן, שמסע החיים שלו הוא המסע אחר הרוחני, ומבקש לתת דין וחשבון על עולמו הרוחני באור אישיותו ומשנתו של אנדרו כהן. מן הצד האחר מתייצב ישעיהו תדמור, פרופסור לחינוך שצמח בתוך מערכת החינוך, שבין תפקידיו הרבים גם עמד בראש מכללה להכשרת מורים, מכללת לוינסקי. ספר זה מאפשר לתדמור לחזור אל העולם הרוחני הלא ממסדי שממנו בא, עולמו הרוחני והדיאלוגי של יוסף שכטר. כדאי לשים לב לבחירה הצנועה או המסתירה של העורכים למקם את מאמריהם. מאמרו של פריימן הוא המאמר השישי בספר, ומאמרו של תדמור הוא המאמר השישי בספירה מן הסוף.

דומני, שהאתגר המורכב של קורא הספר הביקורתי הוא המחשבה על- אודות הדיאלוג המיוחד שנוצר בין שני עורכי הספר, שהכותבים השונים משמשים לו השראה. ובאופן גלוי בשמו של הספר: פריימן ניגש לספר ולתאר את משמעות ה"רוח" וה"רוחני" שבחינוך, ואילו תדמור ניגש לבאר את משמעות ה"מהות" וה"מהותיות" שבחינוך. המשותף לשני העורכים הוא החיפוש אחר הממד הנשגב שבחינוך, אחר מה שנהוג לכנותו "הממד הרוחני". בעיני פריימן, החיפוש אחר הרוחני מבטא את המהות. ובעיני תדמור החיפוש אחר המהותי והאותנטי בא לידי ביטוי בזיקה אל הרוחני. "הרוחני", אומר פריימן, "מילה זו היא בשבילי מעין חץ מורה, המצביע על הדחף או הכמיהה העמוקים והגבוהים ביותר שבי, אל מהותי ואל תכלית קיומי. את הנטייה והמשיכה למהות ולתכלית הבלתי נתפסות הללו אני מבקש לחזק בתוכי” (פריימן, עמ' 54). התיאור של פריימן הוא תיאור של החינוך כתרגול רוחני, המצטרף למסע החיים, אולם מטרתו של המסע – רוחנית, ומטרתו של החינוך לעודד את הכמיהה הרוחנית בלב האדם. ותשובתו של תדמור באה מן השדה החינוכי: "המפתח לחינוך התלמיד לתפיסה מעמיקה של קיומו ולזיקתו לרוחניות הוא בחינה מתמדת של המורה עצמו את ההוויה הקיומית שלו הוא. משמע, שיכיר בגיבוש המתמיד, המשתנה, של הוויית החיים שלו עצמו ושל תובנותיו בנוגע לתפקידו – לשליחותו, לייעודו, לזהותו ולקיומו כמורה" (תדמור, עמ' 294). אולם, כיצד יש להבין את אותו חיפוש אחר משמעות קיומית או אחר הזיקה לרוחני, על כך משיב תדמור במונחים הלקוחים מתורתו של מורו ורבו, יוסף שכטר, "מהותיות" ו"רצינות". תיאורו של שכטר את המהותי מתבססת על החיפוש העמוק אחר תחליף לאידיאה הדתית. "המפתח למהותיות הוא במודעותו של אדם שהוא חי בשני צירים: הציר האופקי – הפיזיולוגי, החברתי הכלכלי – והציר האנכי החותר אל עומק הפנימיות וממנה מעל, אל האלוהי, המוחלט והנשגב." (תדמור, עמ' 295)

מילות סיום ובריאה

אני מבקש לסיים מאמר זה בשתי ציטטות המסמנות את נתיב ההמשך המוצע בספר. הציטטה הראשונה מובאת בדבריו של רון מרגולין ולקוחה מטולסטוי, כאשר חזר "לאמונה באותו רצון שברא אותי ודרש משהו ממני. חזרתי לאמונה שהמטרה הראשית והיחידה של חיי היא להיות טוב יותר ולחיות בהתאם לאותו רצון" (מרגולין, עמ' 212). ובקרבה לדבריו, אני מבקש להוסיף ציטוט מלשונו של בובר, במילים המסיימות את מאמרו המפורסם, "על המעשה החינוכי":

כשכל המגמות מכזבות בחשכת האפלה של התהום, קמה המגמה האמיתית היחידה של האדם, המגמה אל הרוח הבורא, אל רוח אלוהים המרחפת על פני המים. היא האוטונומיה האמיתית של האדם, פריה של אותה חירות, שאינה בוגדת ומנכרת עוד, אלא נוהגת באחריות.

האדם הנברא, הצר צורה ומשנה צורה לנברא. אינו יכול לברוא, אבל יכול הוא, יכול כל אדם לפתוח את לבו של עצמו ואת לבם של אחרים לדבר הבריאה. ויכול הוא לקרוא לבורא, שיציל את צלם דמותו וישלימהו. (בובר, 1980, עמ' 261)

רשימת מקורות

בובר, מרטין, מ' (1980). בסוד שיח: על האדם ועמידתו נוכח ההוויה. ירושלים: מוסד ביאליק.

בובר, מרטין מ' (1981). תעודה ויעוד א'. ירושלים: הספריה הציונית.

חינוך לשוויון מגדרי ולאומי – פתיחת מאמרה של פרופ' ח'אולה אבו-בקר

אבו בכר ח'אולה1פרופ' ח'אולה אבו-בקר היא בעלת תואר דוקטור בטיפול משפחתי ומרצה במכללה האקדמית עמק יזרעאל ובמכללת אלקאסמי (מרכזת נושא מגדר וחברה). היא כותבת על בריאות הנפש, חינוך, מגדר, המשפחה והחברה הפלסטינית וקשריהן עם מדינת ישראל, ובין ספריה – "בדרך לא סלולה: נשים ערביות כמנהיגות פוליטיות בישראל" ו"הדור הזקוף". מאמרה בספר עוסק בשאלה "מהי ליבת החינוך?" מנקודת מבטה של אשת חינוך ערבייה בישראל. כאן מובא חלקו הפותח:

"אחת המטרות החשובות של החינוך היא עיצוב אדם שיתפקד באופן תקין ופעיל בעתיד. בהיותי בת של מיעוט לאומי בתוך המדינה שלי ואישה בתוך החברה הפטריארכאלית שלי, אלה הם שני הגורמים בעלי ההשפעה הרבה ביותר על הווי החיים שלי, והם משמשים אבני הדרך בחזוני על מערכת חינוך עתידנית בישראל. המטרה המרכזית שאני מציבה באמצעות תהליך החינוך לאוכלוסייה הפלסטינית בישראל היא עיצוב אדם שיפנים את ערכי השוויון הלאומי והמגדרי כשני עקרונות שווי-ערך ובלתי ניתנים להפרדה. דרישה זו חשובה במיוחד לחברה שלי, המאופיינת כחברה במעבר וכחברה שמדינתה רואה בה מיעוט חשוד. החזון שלי הוא לשחבר חברה פלסטינית בתוך ישראל, היכולה לשלב במישור המגדרי – באופן אקלקטי, יעיל ורגיש – את עקרונות השוויון המגדרי המאפיינים את המודרנה עם ערכים מסורתיים שאינם פוגעים בזכויות אדם. ובמישור הלאומי לייצור חברה שתצליח לממש את עקרונות השוויוניות הלאומית שלה בדומה לשוויוניות הלאומית הציונית, מבלי לפגוע בחוקי המדינה (רבינוביץ ואבו בקר, 2002). חזון זה יוכל להתממש אחרי שמערכת החינוך תאמץ את שני העקרונות ותפעיל אותם בו-זמנית החל מבתי הספר היסודיים בישראל, תוך כדי יישום דרכי הוראה וחשיבה ביקורתיות.

המציאות העכשווית של הפלסטינים אזרחי ישראל איננה מאפשרת להפריד בין שני סוגי השוויון. נכון יהיה לדון בשני סוגי הקיפוח כשני צדדים של אותו המטבע בעת הדיון בשוויון פוליטי, חברתי, תרבותי, לאומי, אתני, מעמדי, כלכלי, תעסוקתי, ביטחוני ודתי. ההפרדה בין שוויון לאומי לשוויון מגדרי היא מלאכותית. קיים דמיון רב בין הדרכים שהמדינה והחברה הפלסטינית בתוך ישראל מאמצות הפרדה כזאת כמדיניות, שהרי בעוד מוסדות שונים במדינה קוראים להפעלת שוויון מגדרי בחברה הפלסטינית כאחת הדרישות לזכויות האזרח ולצדק חברתי, הם עצמם "משדרים" שכל עוד המצב הביטחוני והפוליטי במזרח התיכון אינו יציב, הקרקע עדיין אינה מתאימה לשוויון אזרחי של האוכלוסייה הפלסטינית בישראל. זו מצדה קוראת לשוויון אזרחי מיידי ולמדיניות של צדק חברתי כלפיה. בד בבד, אותה אוכלוסייה סבורה שכל עוד המצב הביטחוני והפוליטי אינו יציב, הקרקע עדיין אינה מתאימה לשוויון מגדרי.

כאשר קבוצה מסוימת קובעת לקבוצה אחרת את הגבולות של הזכויות ושל השוויון והרווחה, מופעל מנגנון של שליטה ושל דיכוי. כך, מדינת ישראל מדכאת את הפלסטינים, והם בתורם מדכאים את הנשים. וכשקיים מצב של שימוש בררני בערכי דמוקרטיה, הדבר מצביע על אימוץ הדמוקרטיה כאסטרטגיה ולא כאידאולוגיה. ישראל טוענת שהאוכלוסייה הערבית איננה "בשלה" להבין ולאמץ את עקרונות הדמוקרטיה המודרנית, ולדוגמה ל"חוסר הבשלות" מביאה את ההתייחסות הפטריארכלית כלפי הנשים. בה בעת מאשימה החברה הפלסטינית את המדינה בכך שהיא מתמקדת בקריאה לשוויון מגדרי בעודה מתעלמת מהדרישות לשוויון לאומי, מקיימת "קולוניאליזם תרבותי" ומתערבת באורח גס בעניינים הפנימיים של תרבותה של האוכלוסייה הפלסטינית בישראל.

המלצותיי הן: לאמץ עקרונות של שוויון לאומי ואזרחי ושוויון מגדרי כעקרונות של אידאולוגיה דמוקרטית בסיסית; לא להתנות אימוץ והפעלה של סוג שוויון מוגדר באימוץ ובהפעלה של הסוג האחר של שוויון; להימנע מדירוג על פי חשיבות של שני ערכים אלו של השוויון; ולהשתמש במערכת החינוך לגישור פערים היסטוריים בין האוכלוסייה היהודית לאוכלוסייה הפלסטינית במדינה ולגישור פערים מגדריים בתוך החברה הפלסטינית בישראל.

יהיה מי שישפוט את הקריאה לאימוץ סימולטני של שני סוגי השוויון כקיצונית ואף כפעולה של המרדה, מה גם שהדרישה היא לחנך לשני סוגי השוויון בתוך אגף החינוך לערבים בישראל. אך כאשת חינוך ובריאות הנפש, אני מעוניינת לשרטט תמונה עתידנית דמיונית של חברה פלסטינית בתוך ישראל, החיה על פי עקרונות השוויון המגדרי והלאומי.

חינוך לחיים בעלי משמעות — פרק ממאמרו של יוסף אבינון

ד"ר יוסף אבינון הוא מרצה לפילוסופיה של החינוך, שספריו "על היסודות הפילוסופיים של החינוך" ו"הגשמה עצמית" זכו להצלחה רבה. תחומי התמחותו הם חשיבה ביקורתית, חינוך הומניסטי, חינוך מוסרי וחינוך אלטרנטיבי, אך את עיקר זמנו הוא מקדיש לקריאת ספרות יפה ולהאזנה למוזיקה קלאסית. המאמר המקיף ומעורר-המחשבה שכתב לספר מחולק לפרקים בעלי שמות כמו "החיים כתהליך דינמי של התהוות, צמיחה ויצירה", "החיים כתהליך בלתי פוסק של סקרנות, חקירה והתפלאות", "חינוך להגשמה עצמית", "חינוך לסקרנות", "חינוך לאוטונומיה אישית" ו"המורה האותנטי". להלן אחד הפרקים, על חינוך לסקרנות:

החינוך לסקרנות הוא חינוך להוויה של שאלות, כלומר, חינוך שתכליתו ללמד את התלמידים לתפקד בתנאים של עמימות ובמציאות זורמת ומשתנה של בעיות ושל חוסר ודאות, של ספקנות, ביקורתיות וחיפוש אחר האמת. פתגם סיני אומר "אדם ששואל עשוי להיות טיפש שתי דקות, אבל אדם שאינו שואל יהיה טיפש כל חייו". על המורים לעודד את התלמידים ולדרבן אותם לשאול שאלות ולהטיל ספק, לא לקבל שום דבר כמובן מאליו או כמצוות אנשים מלומדה. לא לפחד מקשיים ומבעיות. לקבל את עצמם על הטוב והרע שבהם. להיות מוכנים לקבל את החולשות ואת המצוקות שלהם וללמוד לחיות עם השגיאות והכישלונות שלהם. בחינוך לסקרנות, הבעיה או השאלה היא שעומדת במרכז, ולא התשובה. כפי שדיואי הראה, נקודת המוצא של כל תהליך חשיבה היא בעיה, ספק, שאלה. במקום שאין בעיות לעסוק בהן אין חשיבה. מידה של עמימות ואי ידיעה הן תנאי להתרחשותה של חשיבה. החשיבה כמוה כהרפתקה: הזינוק אל הבלתי ידוע. במקום שבו הכול ידוע וודאי, שם אין חשיבה, שם יש דקלום ושחזור.

נכון להיום, קיימים בחינוך יותר מדי סימני קריאה, ופחות מדי סימני שאלה. רוב התלמידים שלנו מטלטלים עמם בתום לימודיהם אוסף של ידיעות טפלות, מוזיאון של גרוטאות. מורים רבים מחניקים את הספונטניות והורגים את הסקרנות. הם אומרים לתלמידים: "אל תדברו שלא לעניין", או: "אל תדברו אם אתם לא יודעים", כלומר, אם לא למדתם בעל פה את מה שאמרתי לכם או את מה שכתוב בספרים. הם מצפים שהתלמיד יסמוך תמיד את דעותיו על דעותיהם של אחרים. דעתו לא תיחשב תקפה, אלא אם כן אישש אותה באסמכתאות ובמובאות משל בני-סמכא. אולם אין צורך לומר, שרבים מן הסימוכין הללו הם דעות קדומות, הנובעות מהמסורת ומנאמנויות אי רציונליות. ובכלל, איך אפשר לבחון דברים ולחשוב באופן מקורי, אם נדרשים כל העת לצטט אחרים?

עלינו ללמד את תלמידנו שהחינוך אינו משהו שעושים לאנשים (דחיסת ידע), אלא משהו שאנשים עושים לעצמם (יצירת ידע). הלומד הוא שיוצר את הלמידה. החינוך נתפס כתהליך בלתי פוסק של התדיינות וחקירה, המבוסס על יצירת ידע לשם הבנה. תהליך זה רצוף נעלמים, שאלות, ספקות והשערות, ומי שמפחד מאלה ומחפש דרכים סלולות ומוגנות היטב, מוטב לו שלא יעסוק בחינוך. כי במקום שבו אנשים אינם מוכנים לקבל על עצמם סיכונים, לחיות עם ספקות ושאלות פתוחות, לטעות ולהיכשל, שם לעולם לא יקרו דברים משמעותיים ומעניינים באמת; שם מתנהל הכול על פי אמת אחת ועל פי מה שנקבע ונגזר מראש. וחינוך המושתת על אמת מוחלטת, והוא כולו גזור וקבוע מראש, הוא חינוק (תעמולה, אינדוקטרינציה) ולא חינוך.

בשאלות יש בוודאי משהו מאוד מרגיז ומקומם. לעיתים קרובות אנשים מרגישים מאוימים על ידי שאלות. אבל אולי דווקא בשל כך הן כה חשובות, שכן הן מכריחות אותנו לחזור ולבדוק את עצמנו ולהגדיר לעצמנו טוב יותר את מה שאנו באמת רוצים לומר או להשיג. הן דורשות מאתנו לראות דברים מנקודות מבט שונות ומאפשרות לנו להציץ אל העתיד. העמדת השאלה כמנוע חיפוש אחר האמת במרכז הדיון בכיתה והפחתה בערך המופרז שמורים רבים מייחסים לתשובות "נכונות" יכולים לשמש אחד האמצעים המרכזיים לפתיחות ולסובלנות של מורים לשאלות "מטרידות" או לתשובות "לא נכונות" ואף להעצמת החשיבה היצירתית, שמקורה בהכרה ש"התשובה" אינה ידועה מראש ושתמיד אפשר להציע תשובות אחדות לשאלה נתונה.

החינוך לסקרנות אמור אפוא לאפשר למורים ליצור אקלים למידה שהתלמיד ירגיש בו חופשי לבטא את דעותיו ורגשותיו, חופשי לטעות, חופשי ללמוד מן הסביבה, מחבריו ללימודים, מן המורה ומן הניסיון. על החינוך לסייע לתלמידים לחוש את חדוות הלמידה, שהייתה כה טבעית בילדותם.